„A KÉZMOSÁS VALÓSÁGOS RÖGESZME”

Csalog Judit tanár a cigányok helyzetéről

Sárospatak közelében, Vámosújfalun lakom. A falunkban kevés cigány él, az egyik kilencgyerekes család életét azonban közelről figyelhetem, és tizenkét éves kislányuk keresztanyjaként rendszeresen találkozom napi problémáikkal. A gyerekek gyakran üldögélnek a konyhámban, és a tőlük hallottak megerősítik, amit mindenhol tapasztalok: az iskolarendszerünk soha nem volt olyan borzalmas, mint most. Ha összeülnének a világ gonoszai, és azon törnék a fejüket, hogyan lehetne a legembertelenebb iskolarendszert létrehozni, ennél rosszabbat nem agyalhatnának ki. Sejtem, hogy talán nem is járok messze az igazságtól, és valóban a világ gonoszai intézték, hogy ilyen legyen, mert mindez nem magyarázható szerencsétlen véletlenekkel.

az absztrakció szókincse

A rossz közoktatás azokat sújtja, akik kénytelenek minden tudományukat onnan meríteni, mert más forrás nem áll rendelkezésükre. Az alacsony színvonalhoz kemény érdekek fűződnek, ugyanis leállítja a társadalmi mobilitást. Ezért nem történik semmi, holott millió módon segíthetnénk. Az összes hátrányos helyzetű közül a cigányok szenvednek legtöbbet a közoktatás állapota miatt: abban a pillanatban, hogy belépnek az iskolába, idegenként állnak szemben az egész rendszerrel. Sokszor egy árva szót sem értenek az elhangzottakból. Az otthoni környezetben nem használnak absztrakt szavakat, de az iskolában már a hatéveseknek az absztrakció szókincsével kell megbirkózniuk.

Múltkor öt-hat cigány gyerek üldögélt a konyhámban, és az iskolai élményeikről beszélgettünk. Az egyik kislány többször emlegette a víz körforgását. Végül rákérdeztem, hogyan forog körbe a víz, mit jelent ez. Bevallotta, hogy nem tudja, és addig kérdezgettem, míg kisült: egy mukkot sem ért az egészből, csak megtanulta a kifejezést, mert jól hangzik, és ha feleltetik, ezzel sikere van. Mikor feltettem a tűzhelyre egy fazék vizet, hogy lássák, miként keletkezik a vízgőz, és elmagyaráztam, hogy nagyban is ilyesmi játszódik le, döbbent csendben figyeltek. Meglepődtek, hogy amit tanulnak, valamiképpen kapcsolódik a valósághoz, hogy a víz körforgása létező jelenség.

Az iskolai tudnivalók tekintélyes részére ugyanez igaz. Az irodalomról nem is beszélve, ami abból áll, hogy a kilencéves gyerek a Szózatot tanulja, amiben ismeretlen szavakkal, bonyolult igeidőkkel, félmúlttal találkozik. A tananyaggal haladni kell, nincs idő mindent elmagyarázni. Amikor a gyerekek Weöres Sándor „Gyöngy az idő, vándoroljunk” kezdetű versét Barangolók címen tanulták, már az elején megakadtunk. Megkérdeztem tőlük, mit csinál, aki barangol. Az egyik válasz az volt, hogy a macska tesz így, ha jól érzi magát az ölünkben. Látszott rajtam, hogy nem fogadom el a választ, mert a másik gyerek közbevágott: arra mondjuk, ha valaki nagyon be akar menni valahová, és ököllel erősen veri az ajtót. Akkor azt játszottuk, hogy a konyhámban körbe-körbe mentünk különféle járásmódokkal, és megtanultunk jó pár szinonimát.

dialógus

A környezetemben élő cigányok anyanyelve a magyar korlátozott változata. A tévé általában nem egységesítette a nyelvet, inkább felerősítette a műveltségbeli különbségeket. A tájszólások eltűntek, fonetikailag mindenki nagyjából egységes köznyelvet beszél, de a kevéssé művelt emberek ugyanezt korlátozott szókinccsel és jellegzetes nyelvtani hibákkal. Számtalan gyakorló pedagógus megírta már, hogy ezen a hajdani beszélgetésóra mennyit segített. A beszélgetés nemcsak nyelvi szempontból hiányzik. Egész magatartáskultúránk azon áll vagy bukik, hogy a dialógus jelen van-e az életünkben. Tanulnunk és művelnünk kellene az iskolában is. Enélkül csupán „receptív tényező”-nek tekintjük a gyereket… Nagy baj, hogy az iskola sem teremt gyakori és hatékony alkalmakat a gyerekek valódi részvételét kiváltó beszélgetésre, amelyben saját mondandójával bekapcsolódhat a cigány gyerek is. Enélkül nem partner, nem társ, nem lehet aktív, egyenrangú fél. Ez persze nemcsak a cigány gyerekekre vonatkozik, de rájuk hatványozott erővel.

Sokan azt remélik, az integráció varázsszavától minden megváltozik. Ha valaki ellenzi, rögtön haladásellenességgel vádolják. Holott nem feltétlenül azon múlik a sikeres oktatás, hogy szegregált vagy integrált az iskola. Olaszországban már régebben bevezették az integrációt – felkészült szakpedagógusokkal, kis létszámú osztályokban. Nem takarékoskodni akartak, mint nálunk, ahol az „integrált” közoktatás sokszor csupán a költségek további csökkentését szolgálja.

A hetvenes években merült fel először a kérdés, a cigányoktól teljesen függetlenül. Nőttek a kulturális különbségek, és a tanár végül nem tudta, az osztály melyik felével foglalkozzon, mert a mezőny túlságosan kiszélesedett. Így mind inkább felerősödtek a „jó” és „gyenge” iskolák közti eltérések, a spontán szociokulturális elkülönülés. Rá kellett döbbennünk, hogy az egységes műveltségi anyag közvetítése, amihez annyira ragaszkodunk, korántsem az esélyegyenlőség növeléséhez vezet. Ha egységes műveltségi anyagot közvetítünk, azok kerülnek előnyös helyzetbe, akiknek ez az anyanyelvük, kultúrájuk, mert ezt hozták magukkal otthonról. Így éppen azok kerülnek hátrányba, akiken segíteni próbálnánk. A nagyobb egyenlőséget nem kiindulópontnak kell tekinteni, hanem célnak. Így van ez az integrációval is: ha kevés pénzből akarják megoldani, azok isszák meg a levét leginkább, akiket a szegregáció mumusától jó szándékunk menteni kíván. Holott miért jobb egy cigány gyereknek, ha ahogy belép az integráltnak becézett iskolába, hátrányba kerül?

elégtelen szakmai színvonal

Régóta sejthető, hogy az úgynevezett kisegítő iskolákban nem csupán értelmileg fogyatékos gyerekek voltak. Jelentős részük azért került oda, mert a szociokulturális közegben, ahol nevelkedtek, nem az iskolában domináns nyelvet, beszédmódot, nem a magatartás ott honos szabályait sajátították el. Sokan azért tompulnak el szellemileg, azért válnak passzívvá vagy destruktívvá az iskolában, mert a másságukkal szemben érzékelt elutasításra jobb híján így reagálnak. Mostanában több okos, adatokkal bőségesen alátámasztott tanulmány jelenik meg, amelyek ezt meggyőzően bizonyítják. Egyik-másik pontosan bemutatja a mechanizmust, ahogy az iskola a szociokulturális különbségeket értelmi és képességbeli, úgymond: minőségi különbségekké transzformálja. Ezáltal bünteti és stigmatizálja a másságot, ugyanakkor konzerválja is. Okos, humánus, tisztességes írások ezek, csakhogy az integráció mai hazai gyakorlatát mégsem igazolják. Hiszen a baj nem a különleges, sajátos bánásmódot, több és szakszerűbb segítséget nyújtó intézmények létében gyökerezik, hanem a korlátozott ellátottságban, az elégtelen szakmai színvonalban – ez az, ami miatt a kisegítő iskolák zöme, enyhén szólva, nem a pozitív diszkrimináció hatékony gyakorlatát valósítja meg. Az iskola így a szociális szelekció, a társadalmi mobilitás befagyasztásának eszköze. Őszintén humanista és becsületesen demokrata körökben sokan remélik, hogy az integráció a mássággal együttélés iskolája lesz. Csakhogy a mai viszonyok és feltételek közt, a ma is domináns szemlélettel számolva ezerszer valószínűbb, hogy az integrált iskolában a cigány gyerek az iskolai hierarchia még mélyebb, még sötétebb vermébe zuhan.

Egy falusi iskolában, ahol sok a cigány, sok a hátrányos helyzetű, és még a gyógypedagógiai alanyok is bekerülnek az osztályba, lehetetlenné válik a tanítás. A gyerekek egy része nem tud bekapcsolódni a tanórába, és kínjukban rosszalkodnak. Ha a szülő jobbat szeretne a gyerekének, beadhatja egy elit iskola kollégiumába, de ezt nem sokan engedhetik meg maguknak. Számos vidéken élő, elhivatott értelmiségi családot ismerek, amelyik inkább elköltözik faluról, amikor a gyerekük iskolás korú lesz, mert nem akarja a jövőjét befagyasztani.

Ma már nagyon kevesen vallják, hogy nem az épp divatos vagy nem divatos módszer lényeges, hanem a kreativitás, hogy megtaláljuk a megoldást az éppen aktuális problémára: itt és most. Ez a kreativitás pusztul a pedagógusokból – tulajdonképpen az egész értelmiségből. A gyerekekkel a különféle projektek során főleg teszteket íratnak, és kiszámítják az elért százalékot. Így például nem találkoznak a gyerek helyesírási problémáival, mert a tesztek során csak aláhúzni, karikázni kell, és egy-egy szót beírni. A korlátozott tartalmú tesztekben a gyerekek százalékos eredménye nem is olyan rossz, így senki sem firtatja, valóban értik-e, miről van szó. Az iskola üzemmenetében erre nincs alkalom. A cigány gyerekek számára a számítástechnika, a matematika és az angol nyelv okozza a legkevesebb problémát, mert ott egyenlő helyzetből startolnak. A természettudományos ismeretek és a történelem elsajátítása azonban komoly gondot okoz. Nem értenek olyan elvont kifejezéseket, mint például „a jobbágyság elnyomorodása”, mert konkrétan gondolkodnak, és nem tudják elképzelni a millió egyedből álló jobbágyságot, amint éppen elnyomorodik. Ez az absztrakciós készség nem áll rendelkezésükre ötödikes korukban, mert az otthon tanult beszélgetési kultúrájukban nem szerepelnek sem bonyolult szerkezetű mondatok, sem elvont kifejezések.

kontraszelekció

A művészeti tantárgyak óraszámát erősen leszorították, pedig ez lehetne számukra a mentőkötél, a terep, ahol sikereket érhetnek el. Az óvodában még felfigyelnek, ha a gyerek ügyesen rajzol, és kirakják művét a faliújságra. Egy igazán jó rajztanár rengeteget segíthet, de az átlagiskolában nem találunk ilyen szakembereket. A kontraszelekció szörnyű méreteket ölt: már a szent őrültek, a mélyen elhivatott pedagógusok sem tudnak megmaradni az iskolákban. Az egész közoktatás a katonaságra emlékeztet, ahol megtanítják az embert kesztyűbe dudálni, megmutatják, milyen a világ, hogy megtanuld, miben élsz – ha nem pusztulsz bele. Ebben a rendszerben a pedagógusokra hárul a zupás őrmester kevéssé vonzó szerepe.

Ha lenne cigány értelmiség, mozdulhatna valamit a dolog, de bűvös körben forgunk: nem tudunk hatékonyan segíteni, mert nincs cigány értelmiség, amelyik nem jóindulatú kívülállóként, hanem belülről, saját problémaként ismerve, saját tapasztalatai alapján tudja, min kell változtatni. És mivel nem lépünk előre, nem képződik kellő számú cigány értelmiségünk.

Egyes településeken akkorák a különbségek, hogy nem lehet rögtön integrációval kezdeni. Kitűnő szakemberek, emberséges tanárok egy szegregált iskolában is remek eredményeket tudnak elérni. A szegregációt úgy gondolom, hogy nyitva van az integráció felé, arra vezet, de minden az adott körülményektől függ. Hagyni kellene, hogy az iskolák találják ki, mi jó nekik, és széles látókörű, kiváló szakemberekből szervezett ellenőrző, tanácsadó funkciójú szakfelügyelői rendszer kiépítésével kontrollálni a munkájukat. A szakfelügyelői rendszert húsz évvel ezelőtt mint kommunista csökevényt kiirtották – bár az átalakítások miatt éppen akkor lett volna a legnagyobb szükség rá.

A sárospataki tanítóképzőben végző hallgatók legalább 80%-a olyan környezetben fog tanítani, ahol sok cigány gyerek van. Ennek ellenére egyetlen órájuk sincs, ahol ezzel foglalkoznának. Egyetlen ember sem tanítja őket, aki valaha valamilyen kapcsolatban volt cigányokkal. A hátrányos helyzetről mint speciális, különleges feladatról nem esik szó, csupán özönvíz előtti didaktikát tanulnak. Annak ellenére, hogy a művészeti órák számát alaposan lefaragták, az egyik kiutat abban látom, hogy művészeti tantárgyakat tanító emberek lepjék el az iskolákat, ha nem is szervezett tanórán, de szakkör vagy szabadidős tevékenység formájában, hogy valamiképpen mégis rákapassák a gyerekeket az éneklésre, rajzolásra, zenélésre. A drámapedagógia is sokat segíthet mint a beszélgetés különleges, remek formája. Hozzá lehetne kapcsolni kultúrtörténeti témákhoz, és így összekötni a személyes élményvilágot az egyetemessel. Nem a magas kultúrát kell a gyerekekre erőltetni, amikor még egy szót sem értenek belőle – így legfeljebb sznobokat lehet nevelni, nem a művészethez mélyen kötődő embereket. A beszélgetés kultúrájához mindenkinek érteni kellene, akiket gyerekek közé eresztenek, de az egyetemen ilyesmit soha nem tanítottak, pedig beszélgetés nélkül nincs nevelés, tanítás, ami befelé hat, ami nem külsődleges ismeretek bebiflázására és kiokádására képez. A hátrányos helyzetűekre mindez fokozottan igaz, mert ők otthon, a szüleiktől nem sajátíthatják el ezt a kultúrát.

teljesen leépült

A pedagógusoknak nincsenek gyakorlati pszichológiai ismereteik sem. Nagyon fontos volna, hogy néhány hét helyett egy gyakorlóévet töltsenek a hallgatók igazi mesterek mellett, akiknek nemcsak a fejében, hanem az idegrendszerében, a szívében van a szakma. Attól tartok, a pedagógiát ellepő nagy tudományosság annak leplezésére szolgál, hogy a pedagógia alig-alig tudomány, a lényege közelebb áll a művészethez. Erről ma szó sem esik. Minél tudományosabb pedagógia a divat, annál kevesebb szerephez jut ez a szemlélet. Az olaszliszkai történésekre a környezetemben élő emberek teljesen normálisan reagáltak. Nem a cigányokat szidták, bár természetesen nagyon sajnálták az áldozat családját, de ez semmilyen agresszióval nem párosult. Külön elismerés illeti a lakosságot, hogy bár a Magyar Gárda többször bevonult, üvöltöztek, meneteltek meg bokát csattogtattak, semmiféle visszataszító atrocitás nem volt. Sajnos, megszoktuk, hogy Olaszliszkán mindig történik valami borzalom. Valamikor virágzó mezőváros volt, de a szabadságharc bukása után az észak-magyarországi református településeket, amelyek részt vettek a szabadságharcban, visszafejlesztették, elvették tőlük a városi rangot, a vásározási jogot. Azok a városok, amelyeknek jó boruk volt, fent tudták tartani magukat, de Olaszliszka a piacból, az átmenő forgalomból élt. A közlekedést úgy építették ki, hogy az egyik első vasútvonal, a Miskolc–Kassa közti, elmenjen Olaszliszka mellett, de ne legyen állomás. Ilyen apró trükkökkel mesterségesen is visszafejlesztették, így teljesen leépült, s úgy tűnik, a fejlődéshez felhalmozott rengeteg energia nem talált normális kiutat, azért van ennyi agresszív jelenség. A cigányok meg mindig oda költöznek be, ahonnan az erőteljesebb emberek házukat elhagyva elmenekülnek, mert érzik, hogy ott nincs jövő.

Az egyházak szerepvállalásáról summásan nyilatkozni nemcsak bajos, de valójában lehetetlen. Bizonyos ellentmondás mindig is jellemző volt. Egyfelől az evangélium értékrendje, a szegények és kirekesztettek iránti együttérzés ideája és az egyház mint hatalom és hivatal intézményi észjárása közt. Amikor az egyházról általában szólunk, egy kalap alá vesszük Assisi Szent Ferencet és a társadalmi hierarchiák mindenkori védelmezőit, az ellenségre is kiterjesztett szeretetet és a fegyverek megáldását, a háborúk ünnepélyes szentesítését. „Az egyházról” éppúgy elmondható, hogy minden társadalmi igazságtalansággal kapcsolatban mélyen és eltökélten érzéketlen, mint hogy az emberi együttélés jézusi mintájának, egy alternatív társadalomnak csírája és hordozója. Ez a kettősség különösen jellemző ma, mikor a szemléletváltás (ha nem is mindenütt teljes gőzzel) felgyorsul az egyházakban is. Ezért egységes szociális attitűdről, egységes gyakorlatról meg végképp nem beszélhetünk. A nevelésügy terepén talán a legkevésbé.

Az egyházi emberek nagy része ugyanazt teszi, mint a legkonzervatívabb pedagógusok általában. Gyakoriak a külsőséges, csak konform viselkedésre szorító, inkább mimikrit, mint meggyőződést eredményező tevékenységek. Egy fiatal ismerősöm mesélt a katolikus egyház által szervezett cigány-programról. Gyönyörű műszavakkal leírta a programot, és hiába próbáltam megtudni, valójában mi történik, eleinte a kérdést sem értette. Amikor rákérdeztem, hogy mi a program eredménye, hogyan hat a gyerekekre, bevallotta, hogy a „követésre” már nincs idő, az nincs a programban. Addig faggattam, míg kibökte, hogy a program keretében főzni tanítják a gyerekeket, aztán együtt megeszik az elkészült ételt, és közben megtanítják őket, hogy evés előtt kezet kell mosni és imádkozni kell. A kézmosás valóságos rögeszméje mindenkinek, aki cigányokkal akar jót tenni. Nem jut eszükbe, hogy a cigány gyereknek ez azt jelenti: elfogadhatatlan számunkra, ezért először le kell csutakolni, hogy velünk lehessen. Mintha minden bevezetés nélkül azt mondanánk neki: „te rossz vagy”. Ha egészséges lelkű és nem túl érzékeny, azt a tapasztalatot szűri le, hogy ebben a közösségben kezet kell mosni és imádkozni kell, mert azt díjazzák. Vajon miért gondolja az egyház, hogy az ilyen imádkozás helyettesítheti a valódi Isten-kapcsolatot? Így csupán konformizmusra neveljük, de otthon, ahol a családtagok kiröhögnék, ha rázendítene, hogy „édes Jézus, légy vendégünk”, nyilván nem fog imádkozni. A vallásos nevelése szempontjából így teljesen közömbös, hogy rászoktatjuk-e a formális követelmények teljesítésére. Akik cigány napközit vagy más hasonló programot működtetnek, nagyon jó szándékú emberek, de maguktól eszükbe sem jut, hogy elgondolkodjanak a másik helyzetén, beleérezzenek a másikba, és nem is tanítja meg őket erre senki. Pedig egyszerű: ha a gyerek megkedvel, ötödszörre vagy hatodszorra, mivel látja, hogy evés előtt mindig kezet mosok, utánozni fog.

hitelesebb út

Találhatunk jó példákat: az Észak-India legszegényebb vidékén működő jezsuiták olyan iskolai hálózatot hoztak létre és működtetnek, amelyben a keresztény hit helyett saját vallásuk gyakorlását biztosítják a diákoknak, s nem kultúrájuk, életformájuk és értékeik levedlésére buzdítanak, nem a külsődleges asszimilációt szorgalmazzák, hanem a sajátot megtartva közelítik egymáshoz a többféle kultúrát. Ez hitelesebb útnak tűnik, mint a másság tiszteletéről szónokolni anélkül, hogy saját „kultúrfölényünk” pózairól és asszimiláló buzgalmunkról, intoleráns attitűdünkről őszintén lemondanánk.

A felületesség más szomorú példájával is találkoztam. Ismerek egy lelkészt, aki sokat foglalkozik a cigány serdülő korúakkal, fiatal felnőttekkel, kirándulásokra jár velük, beszélget. Azt hitte, majd a templomba is sikerül beszoktatni a cigány fiatalokat, de a hívei választásra kényszerítették: vagy ők, vagy a cigányok. Ez a kiváló pap már húsz éve dolgozik a közösségben, mégsem tudta híveinek a formális vallásgyakorláson túli, legfontosabb tanítást átadni: hogy a másik is ember. Így nyel el annyi valódi jó szándékot a masszív előítélet.

Az írás a CIGÁNYKERÉKBEN című sorozatban jelent meg.

kép | vecteezy.com