VISSZAPILLANTÁS – VAGY ELŐRE?

A járványhelyzet miatt bevezetett digitális munkarend szokatlan feladat elé állította a magyar iskolákat. Példa nélküli volt, hogy az egész országban hónapokig online kellett tanítani. Budapesti gimnáziumi tanárként a legjobb helyzetű, legtágabb lehetőségekkel rendelkező régióból származnak a tapasztalataim. Nálunk megvoltak a digitális oktatás alapfeltételei. A leszakadó területek középiskoláiban egészen más lehetett a tanárok helyzete, nem beszélve a zsákfalvak általános iskoláiban dolgozó pedagógusokról. Bizonyára nagyobb küzdelmekről számolnának be, pedig elég sok problémával kellett megbirkóznunk nekünk is.

Nehéz a tanári pályán újabb kudarcokkal szembenézni, mert amúgy is alig kapunk külső visszaigazolást. A diákjaink dicsérete mindig gyanús, hisz az értékelés többnyire fordított irányú. Minden iskola munkaközösségének kellene legalább hetente egyszer „léleksimogató napot” tartania, amikor egy szakmabeli végre megdicsérne bennünket. Így talán a kudarcokkal, a rossz gyakorlatokkal is könnyebben néznénk szembe.

alkalmatlan tanár

A digitális munkarend megszervezésben az iskolák, tanárok, szülők és tanulók nem számíthattak a minisztérium segítségére. Az információs és kommunikációs technológiák használata sok iskolában kimerül a „minősülés”-re készített ppt-ben. Módszertani útmutatókkal, sebtiben kidolgozott tananyagokkal az oktatásirányítás a gyakorlati munkát végző pedagógusok segítségére lehetett volna. Ilyesmi fel sem merült, ellenben elvárták, hogy egyetlen hétvége alatt minden tantestület önállóan álljon át az új rendszerre. Ennek köszönhetően kiderült, a tantestületek nagyon jól tudnak szerveződni anélkül, hogy valaki felülről megmondaná, mit és miként kell csinálni. Csupán az iskolák autonóm szervezésének köszönhető, hogy korlátozások bejelentését követő hétfőn elindult a digitális oktatás. Természetesen segítség és tapasztalatok nélkül messze állt a tökéletestől, mégis fájdalmas a pedagógusok gyakori gyalázását olvasni. Mintha a sok alkalmatlan tanár a tökéletesen kiépült rendszerben sem tudott volna megbirkózni a kihívásokkal. Az autonómia fogalmától is ódzkodó kormányzat persze nem bírta ki, hogy ne keserítsék a helyzetet. Bár a központilag fejlesztett Kréta (digitális napló) bármilyen digitális oktatással kapcsolatos feladatra alkalmatlan, jóformán csak adminisztrálni lehet benne, és akkor is izgulni kell, hogy ne dobjon ki a rendszer, elvárták, hogy a feladatokat ezen a felületen is tüntessük fel. Ez aztán kettős könyveléshez vezetett, a Krétába háziként írogattuk a korábban már működőképes platformokon kiosztott feladatokat.

A mi iskolánkban elvárás volt, hogy ne terheljük túl a diákokat. A neten keringő rémtörténeteket olvasva tartottam tőle, hogy túl sok feladatot küldök. A legtöbb háztartásban nem jutott mindenkire eszköz, ha volt testvér, szülő, akivel osztozni kellett, könnyen kialakulhatott kellemetlenség. Ezért igyekeztem rugalmasan kezelni a határidőket, és többségében időben érkeztek az elkészült feladatok. A tanulók bebizonyították, képesek az önálló tanulásra. Sőt, minél több teret kapnak, annál kreatívabbak, sok tanuló lubickolt a kitágult lehetőségekben.

Néhányan viszont ragaszkodtak a korábbi keretekhez, voltak, akik hiányolták a gyakoribb kapcsolattartást és a megszokott direkt útmutatást. Nem lehet egyik napról a másikra elvárni, hogy mindenki képes legyen önállóan dolgozni, kritikusan gondolkozni, kutatni, ha eddig mindent a szájába rágtunk. Ha egyszer elindul a magyar iskola átalakítása és méltányolni fogják a kritikai gondolkodást, a legnagyobb feladat az átmenet megtalálása lesz. Miként lehet változtatni, hogy az minél kevesebb lemorzsolódóval járjon?

Igyekeztem kerülni a videós kontaktórákat, csupán a projektekhez kapcsolódóan tartottam 15-20 perces megbeszélést. Nem várható el ugyanis a tanulótól, hogy állandóan a monitor előtt üljön. Különben is lehetetlen az osztálytermi viszonyokat digitális kapcsolattartással rekonstruálni. Nem lehet 30 fő feletti osztályokat így tanítani. Ha a tanári magyarázat meghallgatása fontos (például a videós, online elérhető tananyagokkal rosszul ellátott tárgyak esetén), akkor elegendő, ha a tanár felveszi videóra vagy a ppt-jéhez hangalámondással a mondandóját. Így a tanuló bármikor meghallgathatja. Kérdezni nem igazán mernek a tanulók, a többségük le van némítva, hogy a háttérzaj ne hallatszódjon be. Ráadásul néhányuknál a mikrofon recseg vagy lassú az internetkapcsolat.

 

Többször kértem, hogy vegyenek fel olyan beszélgetést, amelyben egy problémát adott kérdések mentén járnak körül. Sok diák bátrabban nyilvánult meg, mert barátaikkal dolgozhattak csoportban, és nem kellett attól tartaniuk, hogy valaki lehurrogja őket. Azok is sokat beszéltek, akik máskor alig mernek megszólalni. Olyanok voltak a felvételek, mint az osztályteremben a csoportmunka alatti megbeszélések, csak koncentráltabbak. Mivel a beszélgetések annak tudatában készültek, hogy a tanár majd meghallgatja ezeket, kevésbé kalandoztak el a témától. Egy-egy diák teljesítményét így több időm volt megfigyelni. Ezzel a munkám drasztikusan növekedett, de mindenkinek egyénileg ellenőrizhettem a feladatait, több tanulót hallottam és több munkát olvastam, mint korábban bármikor.

A digitális munkarend megdöntött egy széles körben elterjedt mítoszt. Kiderült, hogy a tanulók sem értenek a digitális eszközök használatához. Nem igaz, hogy a tanárok a diákjaik mögött fényévekkel lemaradva szerencsétlenkednek a különböző kütyükkel, míg a tanulók készségszinten használják azokat. Elég az idősebb korosztály rendkívül aktív Facebook jelenlétére gondolni. Ez persze nem azt jelenti, hogy körültekintően kezelik a közösséginek nevezett médiát – egyáltalán: lehet körültekintően kezelni? –, de a kamaszok sem az elővigyázatosságukról híresek.

Generációs különbség, hogy az idősebbek körében a Facebook, a fiatalabbak körében az Instagram, újabban a Tik-tok a népszerű platform. Az Instagramon képeket lehet megosztani, a Tik-tokon rövid videókat. Egyik platformnál sem tapasztalható szellemi életet pezsdítő hatás. Az Instagramon ismerőseink orra alá dörgölhetjük, hogy megvásároltuk generációnk vágyott élményeit (utazás, fesztivál, szórakozás, ruha stb.). A Tik-tokon a felhasználók többnyire táncolnak vagy tátognak valamilyen közismert zenére/szövegre. Egyik platform sem igényel különösebb készségeket. Nem kell képszerkesztőt kezelni, mert az Instagram saját, beépített filterei közül válogathat a felhasználó, hogy esztétikusabbnak tűnjön a képe. A Tik-tok felhasználója az alkalmazás saját felületén készíti videóját, így nem tanulja meg, hogyan kell videót vágni. Sőt, igazából elvész az alkotás élménye, mert egy kattintásra van minden lehetőség, és a felhasználó hozzászokik, hogy a meglévőből válogasson. Ezek a platformok az önismétlésre és mintakövetésre épülnek.

influenszerek

A távoktatás alatt így aztán folytonos problémát jelentett, hogy a diákok nem tudták megfelelően használni a felületeket. Hol a fájlok letöltésével, hol a feladat leadásával, hol a hangfelvétel készítésével akadt probléma, vagy a Prezi, sőt a PowerPoint programot nem tudták használni. Még az is előfordult, hogy valaki a Facebookra nem tudott képet feltölteni. Mindeközben az idősebb kollégák pár nap alatt kiképezték magukat a különféle programok használatára, folyamatosan gyártották a modern digitális tananyagokat. Persze akadt diák, aki sokkal ügyesebben, jobb programmal készített hangfelvételt, mint amit javasoltam, de a munkához szükséges programokat az idősebbek kicsit ügyesebben használják. A tanulók a digitális eszközök valós értékét nemigen ismerik. Miért ismernék? A közösséginek nevezett média – melyet a tanulók digitális jelenlétük jelentős részében használnak – nem igényli, hogy felhasználóinak jelentős számítástechnikai ismeretei legyenek, hogy a majdani munkavégzéshez, esetleg kulturális alkotás létrehozásához szükséges programokat elsajátítsák. Csupán korosztályos és szociális státusz szerinti buborékok képzésére alkalmas, és hogy jó fogyasztókat neveljen. Erre kiváló példákat kínálnak az önmagukat beszélő hirdetőoszlopokká silányító influenszerek. A tanulók többsége kizárólag őket ismeri a médiaszereplők közül.

A közösséginek nevezett média a koronavírus-válság kapcsán is megmutatta, mennyi kárt okoz. Sokszorosára erősítette a vészjósló hangokat, a felhasználók folyamatosan a járványról szóló híreket osztották meg, így ez lett a kizárólagos valóság. Rengeteg álhír, álszakértő is előkerült, akik vízivással gyógyították volna a koronavírust vagy tagadták a létezését is. A magas érdeklődés miatt mindenhol szakértők szerepeltek a médiában, sokszor egymásnak is ellentmondva és zavart keltve, hisz a tudománytól nem ezt – az egyébként valós, vitatkozó, válaszkereső, kerek megfejtésekkel ritkán szolgáló képet – várjuk, hanem hogy mondja meg a „tutit”. Így nehezebb volt megkülönböztetni az egymásnak homlokegyenest ellentmondó, ám valódi szakembereket és a sarlatánokat. Elgondolkodhatunk a tudománykultuszon is, amely az akciófilmek színvonalán mindenre választ találó szuperemberként ábrázolja a tudóst, a tudományt pedig az egyedül üdvözítő objektív igazság letéteményeseként. Érthető, hogy hiszterizálódott a közvélemény.

 

Ilyen hangulatban jelentette be a kormányzat, hogy megtartják az érettségit. Igaz, csupán az írásbeliket, de más könnyítésre nem adtak lehetőséget. A kormányzat nem volt hajlandó eltolni az írásbeli érettségik időpontját, bár maga a miniszterelnök jelentette be, hogy május 3-án tetőzik a járvány, az írásbelik pedig május 4-én kezdődtek. A felfoghatatlan merevség miatt a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete (PDSZ) azzal fenyegetőzött, hogy koordinált szabadságkivételre buzdítja a tanárokat, hogy így állítsák meg a felelőtlenül szervezett érettségit. A hisztérikus helyzetben az utóbbi évek egyetlen szervezett tanári megmozdulása jött létre a hatalom ellen. Májusra már sejthettük, hogy nálunk nem lesznek az olaszországi és spanyolországi eseményekhez hasonlók. A magyarok jórésze nem találkozott személyesen a betegséggel. Ezzel szemben a tanárok többségének napi tapasztalata, hogy az iskola forráshiányos, rosszak a tankönyvek, az új NAT növeli a tananyagot, kultúrharcot folytat a humán tárgyak terén, a kerettanterv szélsőségesen megköti a tanárok kezét, a szegregáció mindennapjaink része, az oktatási rendszerünk gátolja a társadalmi mobilitást. A felsorolt jelenségek ellen azonban évek óta nem sikerül sztrájkot szervezni. Úgy tűnt, a médiahatás elég erős, hogy ha nem is az érettségit megbénító mértékben, de az utóbbi évek egyetlen koordinált akciója létrejöjjön – miközben a saját tapasztalat az iskola borzalmas helyzetéről ugyanehhez nem elég. Utólag kiderült: nem ugrott meg az érettségi miatt a fertőzöttek száma. A kormány és a szakszervezet közti adok-kapokban a PDSZ már azt kommunikálta, az érettségit a tanulók rosszabb lehetőségei miatt volt helytelen megtartani. Igaznak is látszik, amit mondanak, hisz az írásbeli érettségi a négy gimnáziumi év lexikális ismeretekre épülő gyakorlatával szemben főképp készségeket mér. Ezért a legtöbb tanuló a szóbelin – ahol a kiadott tételeket kell bemagolni – többnyire javítani szokott. Ugyanakkor álságosnak tűnik, hogy a szakszervezet, amely korábban a riogatásra építette kampányát, annak bedőlése után vette elő az esélyegyenlőség érvét.

pürrhoszi győzelem

A digitális munkarend a készségfejlesztésre is remek lehetőséget kínált. A csalás kiküszöbölhetetlenné vált – akadt pár elrettentő történet, miként akarták kollégák a puskázást megakadályozni pl. bekötött szemmel feleltetéssel –, így a számonkérés egyetlen módja az elsajátított ismeretek használatának ellenőrzése lehetett. De nehéz átállítani az iskolai munkát egyik pillanatról a másikra. Ha valaki hozzászokott, hogy magolással jó jegyeket szerez, nem örül, ha bizonytalan a feladat végkimenetele. Lexikális ismeret számonkérésére könnyű felkészülni: csupán biflázni kell. Nagy probléma, hogy a magyar iskolarendszer elsősorban a versengésre épül. Ezért nem lehet kizárólag az oktatásirányítást vagy a kisebb ellenállás felé mozduló, változni nem akaró pedagógusokat hibáztatni. Bár kétségtelen, ehhez hozzájárul a nagy mennyiségű tananyag és a frontális tanári magyarázatokra épülő munkarend, a jó tanulók szülei is jelentős szerepet játszanak. Ők a megrendelők. Nekik akarunk megfelelni, mert leginkább tőlük kapunk visszajelzést. Akkor boldogok, ha a gyermekük jól teljesít az iskolában. Ki hibáztatná őket ezért, hiszen a boldogulás társadalmilag elismert útjaihoz a legtöbb esetben jó iskolai teljesítmény vezet. Az iskolai jegyek fetisizálása azonban megtévesztő. Nemcsak a tanuló, az iskola szempontjából is. Jó példa volt erre a digitális munkarend során kért beadandók közül az a néhány, amelyről ordított, hogy a szülő készítette el. A munka ötös, ám a jegy pürrhoszi győzelem árán született. A szülő rengeteg időt veszített, ráadásul elvette a gyerektől a fejlődés lehetőségét. Általános iskolában még gyakoribb ez a jelenség.

Az órai magatartásproblémák is a versengő szellemiségből erednek. Mindenki szeretne jó lenni valamiben, de nem mindenkinek sikerül megfelelnie az iskolai elvárásoknak. Ők nem feltétlenül gyengébb képességűek, számtalan indok lehet az órai sikertelenség mögött, például a problémás családi körülmények. Ilyenkor a gyerek alternatív sikerélményeket keres. Ha nem sikeres a tanórai feladatokban, sikeres lesz a tanóra „szétverésében”. A frontális oktatásban a tanár kérdez és feladatokat ad, a diák válaszol és megoldja a feladatokat. Folyamatos a visszacsatolás, de csak a legügyesebbeket jutalmazza. A helyes válaszokat adóknak jár a tanári dicséret. Mindenki másnak a kudarc. Így alig van olyan tanuló, akit az iskolában nem ér kudarc – hiszen senki sem jó egyformán mindenben. Ez lehet az egyik eleme annak a gyakori vélekedésnek, hogy a tanár ellenség. Kevés iskolában sikerül partneri viszonyt létrehozni, ezért jó fejnek tűnik, aki „szétveri” az órát. A közösségellenes cselekedetből lázadás lesz, bosszú az elnyomókon, a problémás diák sikertelen tanulóból átalakul jópofa figurává. A jelenség szélsőséges esetben fizikai erőszakba is torkollhat, ennek kezelésére vezeti be a kormányzat az iskolaőrséget. A problémát azonban nem lehet erőszakkal megoldani.

 

A digitális munkarend tapasztalatait összegezve elmondhatjuk, hogy a magyar oktatás tűrhetően vizsgázott. Egyrészt nem omlott össze – a rendszert ismerve már ez is meglepő siker. Másrészt a tantestületek megmutatták, hogy képesek önállóan működni. Sajnos, a centralizáló politikán ez valószínűleg egy csöppet sem változtat majd. Bizonyos helyeken azonban a postás hozta ki a házi feladatot, vagy emailben jöttek az oldalszámok, hogy mit kell elolvasni és kitölteni. A leszakadó rétegek kimaradása súlyos kudarc.

utópikus

A távoktatás alatt eszembe jutott egy utópikus ötlet, hogy miként lehetne a digitális és a hagyományos munkarendet ötvözni. Azért utópikus, mert valószínűleg soha senki nem fogja megcsinálni. A tanév elkezdődhetne digitálisan már augusztusban, a nagy meleg így nem gátolná a tanulást. Az augusztustól októberig tartó időszakban a tanulók csoportos projektfeladatot kapnának. A projekteket úgy alakítanánk ki, hogy több tantárgyat is lefedjenek. Lehetne olyan projektet adni, amely egy középkori háztartáshoz kapcsolódik, és a történelem, matematika, néprajz témáit fedi le, vagy a helyi közlekedést feltérképezve a fizika, biológia, földrajz tantárgyakban mélyedhetnének el a diákok. Számtalan tantárgyközi kapcsolatra volna lehetőség. A tanulók érdeklődésük szerint választhatnának a kiadott témakörökből, így kialakítva az egyes projekteken dolgozó csoportokat. A feladathoz kapcsolódóan kutatást kellene végezniük, az adott tárgyak szaktanárai konzultációkon segítenék a csoportokat. A projekt végén prezentációt tartanának, amely a féléves jegy felét adná. A félév második részében, amikor már hűvösebb van, novembertől februárig tartana a hagyományos iskolai munka. A tananyagot drasztikusan csökkenteni kellene, ugyanakkor ez mégsem jelentené a tanulók ismeretanyagának csökkenését, hiszen a projekt során az érdeklődésük homlokterében álló tantárgyakban elmélyülnének. Az iskola egyik legnagyobb problémája, hogy olyan ismereteket nyom le a tanulók torkán, amelyek nem érdeklik őket, és ezeket rövid időn belül el is felejtik. Ugyanakkor azokból az ismeretekből, amelyek érdeklik a tanulókat, keveset ad a mindenkit egyneművé formáló iskolarendszer. A második félév megfordítva lenne: februártól április végéig tartana a hagyományos oktatás, áprilistól június végéig a projektfeladat. A szüneteket is át lehetne strukturálni, a nyári szünet csupán egy hónap volna.

A digitális munkarend alatt a tanulók bebizonyították, hogy képesek az egyéni, kutatást igénylő feladatok elvégzésére. Ha az egyéni versengéstől a kreatív együttműködés felé mozdulna el a magyar iskola, sok probléma megoldódna.

felső kép | G, flickr.com