A VIRTUÁLIS EGYETEM FILOZÓFIÁJÁHOZ 

1. Platóntól Dewey-ig

A Nyugat filozófiájának megalapozó munkája, Platón Állama, egyszersmind megalapozó munkája a Nyugat neveléselméletének is. Az Állam, látszólag, az ideális politikai berendezkedésről szól; valójában az oktatás-nevelés új – az írni-olvasni tudó társadalom szükségleteinek jobban megfelelő – típusa mellett érvel. Az alfabetikus írás az i. e. 5. századot megelőzően még kevéssé volt elterjedt; a század utolsó harmadára azonban az athéni társadalom gyakorlatilag írástudóvá vált. Platón egy kommunikációs forradalom közepette élt. Az írásbeliség kialakulását megelőzően a görögök a homéroszi költeményeket hallgatva tanultak – a versmérték, ütem és dallam^[1] színpompás közegében, mint Platón megjegyzi. Platón nevetségesnek találja a Homérosz mint „Görögország nevelője” eszméjét, s eszményi államából kitiltja „a hősi versformában megszólaló édes múzsát”.^[2] A Platón ajánlotta tanítás-nevelés ehelyett az elvont ideák tartományába vezet – olyan fogalmak tartományába, amelyek az érzékek számára nem, csakis a gondolkodás számára hozzáférhetőek. És itt lényeges észrevennünk, hogy – amint azt Eric Havelock bizonyította Preface to Plato című monográfiájában^[3] – az absztrakt terminusokat éppenséggel az írás szintaxisa teremti; s az írott nyelv kelti azt a benyomást, hogy minden szó alapvetően egy jelentésű, tudniillik azáltal, hogy jelöl valamit. Annak a valaminek, ha absztrakt terminusokról volt szó, absztrakt tárgyaknak kellett lenniök: így születtek a platóni ideák.

az eleven párbeszéd stílusa

Gyakran halljuk, hogy Platón, a nevelő rossz véleménnyel volt az írott szövegekről. Amint a Phaidroszban fogalmaz: „Aki… azt hiszi, hogy művészetét írásban hátrahagyhatja, nemkülönben az, aki átveszi, abban a hiszemben, hogy az írás alapján világos és szilárd lesz a tudása, együgyűséggel van telítve… A hozzáértő ember eleven és lelkes szavá[nak] … az írott szó … csak árnyképe”, az írások látszólag „értelmes lényekként beszélnek, de ha megkérdezed valamelyik szavukat, hogy jobban megértsd: egy és ugyanaz mindig, amit jelezni tudnak.”^[4] Az írott szöveg, sugallja Platón, nem interaktív. Persze Platón maga is írásba foglalta filozófiáját – még ha dialógusaiban az eleven párbeszéd stílusát mímelte is. Sőt, mint Havelock rámutat, az írás Platón számára nem pusztán új közeg volt, melyben filozófiáját kifejezhette, ellenkezőleg, az írás, az írásbeliség tapasztalata, a platonizmus forrását magát jelentette. Amikor Platón az IGAZSÁGOSSÁG természete, avagy a SZÉPSÉG vagy a JÓSÁG természete felől érdeklődött, nem pusztán új kérdéseket tett föl, hanem olyan elvont kifejezésekre vonatkozó kérdéseket, amelyeket az írásbeliség kibontakozását megelőzően a görög nyelv nem ismert.

Vajon miért választotta Platón éppen az „idea” – eidos, „forma” – vizuális alapú terminust ama állítólag nem-érzéki, elvont fogalmak jelölésére? A valószínű magyarázat: nem egészen tudta elfojtani magában azt a – helyénvaló – benyomást, hogy az emberek inkább képekben gondolkoznak, s csak azután a szónyelvben. Az írásbeliség előtti elbeszélő nyelv merőben metaforikus, képekből táplálkozik s képeket táplál; az alfabetikus írásbeliség kibontakozásával nemcsak a szóbeli nyelv, hanem a képek is alárendelt helyzetbe kerülnek. William Ivins Prints and Visual Communication című, 1953-ban megjelentetett művének briliáns érve szerint a platonizmus hátteréhez az is hozzátartozik, hogy a fényképezés eljövetelét megelőzően nem létezett olyan technológia, amely alkalmas lett volna egyes tárgyak pontosan megismételhető képi reprezentációjára. A képek általános vonásokat emeltek ki, s ezáltal általános létezők létét sugallták. A 18. század platonisztikus esztétikai tendenciáit elemezve Ivins emlékeztet arra, hogy amikor például Lessing a Laokoón szoborról írt, nemcsak annak eredetijét nem látta, de a létező ábrázolások alapján nem is tudhatta, hogy az pontosan hogyan nézett ki.

Arra, hogy milyen szerepet játszanak a képek a tanításban/tanulásban, rövidesen visszatérek. Előbb azonban egy másik alapvető filozófiai munkáról szólok, amely egyszersmind a neveléselméletnek is alapvető műve. Dewey Democracy and Education című könyvére utalok, amely több mint kétezer évvel Platón kora után íródott, s amelyben a kommunikáció témája újra előtérben áll. A könyv egyik sokat idézett passzusa szerint „nemcsak úgy áll a helyzet, hogy a társadalom átadás-átvétel által, közlés-közlekedés által marad fenn, de joggal mondható, hogy az átadás-átvételben, a közlés-közlekedésben létezik. Több mint verbális kapcsolat van a közös, közösség, közlés-közlekedés között. Az emberek a közösen bírtak révén élnek közösségben; s a közösen birtokoltakhoz a közlés-közlekedés juttatja őket.”^[5] Ehhez a gondolathoz Dewey hozzáfűzi: „Nemcsak azt mondhatjuk, hogy a társadalmi élet azonos a kommunikációval, de azt is, hogy minden kommunikáció (s így minden valódi társadalmi élet) oktató-nevelő hatású. A kommunikáció befogadója kiszélesedett és módosult tapasztalat részese.”^[6] Dewey ugyanakkor hangsúlyozza, hogy míg a primitív kultúrákban a mindennapi kommunikáció világa tölti be az oktató-nevelő szerepét – „a vadaknál”, ahogy fogalmaz, „a gyerekek azáltal tanulják meg a felnőttek szokásait, sajátítják el érzelmi repertoárjukat és eszméik összességét, hogy részt vesznek azok tevékenységében”^[7] –, addig ez megváltozik „a civilizáció előrehaladásával”. Nagyobb lesz a rés „a fiatalok képességei” és „a felnőttek gondjai-érdeklődése” között, „a felnőttek tevékenykedésében való közvetlen részvétel révén történő tanulás” egyre nehezebbé válik.^[8] Különösen az írásbeliség kibontakozásával létrejön a formális oktatás intézményi megteremtésének szükséglete. Az iskolák akkor alakulnak ki, mutat rá Dewey, „amikor a társadalmi hagyományok immár oly összetettek, hogy a társas emlékezet számottevő része írásbeli rögzítésre kerül s írott szimbólumok által közvetítődik”.^[9]

kohéziós erők

A Demokrácia és nevelésben Dewey egyáltalán nem osztotta Platón írott dokumentumokra vonatkozó aggályait. Ahogy fogalmazott: „Az emberek nem azáltal válnak társadalommá, hogy egymás fizikai közelségében élnek… Egy könyv vagy levél bensőségesebb kapcsolatot létesíthet egymástól több ezer mérföldre lévő személyek között, mint amilyen az egyazon fedél alatt lakók között fennáll.”^[10] Néhány évvel később azonban már tartózkodóan nyilatkozott a kommunikáció modern eszközeinek kohéziós erőit illetően. A közösségnek, írta, annak „legmélyebb és leggazdagabb jelentésében”, mindig „személyes közlésen-közlekedésen” kell alapulnia; a „beszélgetés hangzó-szárnyaló szavai” olyan létfontosságú effektusúak, amely „hiányzik az írott nyelv rögzített és megdermedt szavaiból”.^[11]

2. Személyes vagy virtuális kommunikáció?

A kommunikációs környezetnek közvetlen befolyása van az oktatásra-nevelésre. Az internet diadalútja nyomán elkerülhetetlen, hogy a számítógép-közvetítette kommunikáció – különösen a felsőoktatás szintjén – fokozatosan behatoljon a tanítás-tanulás területére. Egyáltalán nem világos azonban, hogy mi a virtuális oktatás valódi ígérete. A hagyományos oktatási környezet személyes kommunikációt jelent az osztályteremben, s könyvek olvasását és dolgozatok írását odahaza. A virtuális tanulási és tanítási környezetekben, ehhez képest, a személyes kommunikációt részben vagy egészben fölváltja a virtuális szeminárium: a könyveket és a papírra vetett jegyzeteket és dolgozatokat pedig fölváltják a képernyőn megjelenő dokumentumok.

Problémák négy olyan csoportjára szeretnék kitérni, amelyek a fizikai tanítási és tanulási környezeteknek a virtuális környezetekké alakulása következtében merülnek fel. Ezekkel főképpen a saját virtuális tanítási praxisom során találkoztam. Az első problémacsoport azzal kapcsolatos, hogy mikor a személyes kommunikációt virtuális kommunikáció váltja föl, nyilvánvaló kognitív veszteségek adódnak. A második az egyfelől a papírra írt vagy nyomtatott szövegek közvetítette információ, másfelől a képernyőn megjelenő szövegek közvetítette információ eltérő kognitív minőségeire vonatkozik. Harmadszor: a digitális közegben sürgetővé válik a kérdés, hogy vajon a szövegek hordozta információ milyen fokig egészíthető ki képek által hordozott információval. És negyedszer arra a könnyen felismerhető, de nehezen elemezhető jelenségre szeretnék utalni, hogy különböző személyiségtípusok eltérő mértékben képesek a virtuális környezettel megbirkózni. Ezek után futólagos pillantást vetek a virtuális felsőoktatás témája körüli mai vitákra, befejezésül pedig megkísérlek egyfajta jövőképet vázolni.

Bő két évvel ezelőtt a Harvard Egyetem elnöke tanulmányt tett közzé, amelyben benyomását rögzítette, hogy az internet fölerősíti a tanulás „létfontosságú”, úgymond „konverzacionális” – beszélgető – folyamatát. Mint írta: a napi eszme- és véleménycsere a diákok között, s a diákok és a tanárok között, a tanulás/tanítás egyik legrégibb és legfontosabb formája; s az internet új elektronikus fórumok egész sorát teremti éppen az ilyen véleménycsere számára. „A kommunikáció a nap minden órájában folyik – folytatódott a gondolatmenet –, távolságokat áthidalva, az egyetem területén s azon kívül. Az oktatók pótlólagos ‘elektronikus fogadóórákat’ tarthatnak, és online vitacsoportokat vezethetnek, időbeli vagy helybeli megszorításoktól függetlenül. A hallgatók, még azok is, akik az osztályteremben inkább a háttérben maradnak, fölvethetik hipotéziseiket és igényelhetik társaik reakcióit, vagy leírhatják megoldandó problémáikat, társaik segítségét remélve.” Ám a folyamatos, közvetlen emberi kapcsolat, hangsúlyozta végül a Harvard elnöke, „elengedhetetlenül a komoly tanítás/tanulás lényegéhez tartozik, s ez mindig így is lesz. Végső soron az ‘élő’, face-to-face eszmecserét semmi sem pótolhatja hatékonyan. Noha az internet az interakció bizonyos formáinak jelentős térbeli, sőt minőségi bővítését teszi lehetővé, az elektronikus kommunikáció mindig híján lesz az ‘igazi’ beszélgetés döntő elemeinek.”^[12]

empirikus vizsgálatok

A személyes kommunikáció sávszélessége összehasonlíthatatlanul nagyobb bármiféle virtuális csatornáénál. Idézzük fel itt Gérard Raulet Az új utópia című, az 1980-as években írt mélyenszántó esszéjét, amelyben illuzórikusnak mondja a gondolatot, hogy a hely eltűnhetne a tér javára, s rámutat a szimbolikus „interaktivitás” és a tényleges társadalmi interakció között tátongó szakadékra.^[13] És idézzük fel empirikus vizsgálatok széles skálájának konzisztens eredményeit, amelyek értelmében a telekommunikációnak, bármily sűrűek és sok dimenziósak is a hálózatok, nincsen meg az a hatékonysága – az érzelmi hatásról már nem is beszélve –, mint a személyes találkozásoknak. A késő hetvenes évekig az ilyen vizsgálatok szükségképpen a telefon kihatásaira összpontosítottak. Azt találták, hogy noha olyankor, amikor más kapcsolatra nem volt lehetőség, a telefonkapcsolatok persze nagyon is számítottak,^[14] ezeknek, szemben a személyes találkozásokkal, csekély erejük volt új kapcsolatok teremtésére. A telefonkapcsolatok akkor hatékonyak, ha korábbi személyes találkozások háttér-információira támaszkodhatnak, s ha ilyen találkozások révén rendszeres megerősítést nyernek.^[15] Ugyanez a minta marad érvényes az e-mail és a telekonferencia megjelenésével. A videokonferenciák hatékonysága csekély, ha hátterükben nem állnak tényleges összejövetelek: az e-mail levelezés abbamarad, ha nem egészül ki személyes találkozásokkal, vagy ha legalább telefonhívások és/vagy videokapcsolatok nem élénkítik.^[16]

Arról a képletről, amelyre ma mint levelezőlistákra vagy web-alapú változataikra utalunk, az úttörő könyvet Hiltz és Turoff jelentette meg 1978-ban: The Network Nation: Human Communication via Computer.^[17] A szerzők itt, többek között, a pusztán írásos közlés viszonylagos kognitív szegénységére mutattak rá. Persze a Hiltz–Turoff-könyv napjai óta a számítógép-közvetítette kommunikáció sokféle hang- és látvány-lehetőséggel gazdagodott. Ám miközben az ilyen kiegészülések kétségkívül számítanak, nem változtatnak azon az alapvető tényen, hogy a személyes kommunikáció keretei között a koherens beszélgetés fenntartása sokkal kisebb erőfeszítést igényel, mint virtuális keretek között. Ez annak ellenére így van, hogy az írott üzenetek általában jobban felépítettek és tartalomban gazdagabbak, mint az élőbeszédben tett megjegyzések. Itt is különbséget kell azonban tennünk a hagyományos írott és nyomtatott dokumentumok meg a képernyőn olvasott vagy fogalmazott dokumentumok kognitív hozadéka között.

3. Papír vagy képernyő?

A digitális szövegek kognitív minőségeinek a papíralapú – hardopy – szövegek kognitív minőségeivel történő összehasonlítása kiindulhat az írott nyelv és a beszélt nyelv bizonyos tulajdonságainak összehasonlításából. Az utóbbi problémát elemezve Walter J. Ong immár klasszikusnak számító Orality and Literacy című könyvében rámutatott a „gondolati folyamatokban, valamint a személyiség- és társadalmi struktúrákban” lezajló mélységes változásokra, amelyek az írás feltalálása és elterjedése folytán következtek be. A szóbeliség kultúráinak gondolkodása „inkább mellérendelő, semmint analitikus”, s „inkább helyzethez kötött, semmint elvont”. Az írott nyelv lineáris logikát sugall, mely idegen az írásbeliség előtti szellemtől. S persze az amúgy írni-olvasni tudók is kevésbé analitikusan strukturált, kevésbé áttetsző logikájú érveket fogalmaznak meg szóban, mint írásban.

kevésbé koherens

Mármost amiképpen a beszéd, általában szólva, kevésbé koherens, mint az írás, a képernyőn fogalmazott szöveg kevésbé koherens, mint a papíron fogalmazott. Ennek oka világos. A koherencia megőrzése feltételezi, hogy szövegeket hasonlítunk össze, vagy hogy a szöveg egyik részletét összehasonlítjuk ugyanannak a szövegnek a másik részletével. A képernyőn ilyen összehasonlítások csak nagyon korlátozott mértékben végezhetők el. Attól függően, hogy milyen rendszert használunk és milyen display áll rendelkezésünkre, egy, két vagy akár több dokumentumot is tekinthetünk egyszerre, ám minden egyes dokumentumnak adott pillanatban csak kis szelete lesz látható. Az elérhető és releváns dokumentumoknak, vagy akár csak egyetlen hosszabb dokumentumnak szinoptikus szemlélete nem lehetséges. Az ellentmondások nehezen lesznek fölfedezhetők, a szöveg egysége nehezen tartható fönn. A logikai szigorúság csökkenése óhatatlan következmény. Ismert a megfigyelés, hogy az e-mail üzenetek stílusa gyakran egészen közel áll a beszélt nyelv stílusához: előbbiek emóciókban gazdagok, grammatikában szegények, s jellegzetesen nélkülözik a reflektív írás fegyelmét.

A közelmúltban megvizsgáltak egy nagy nemzetközi szervezet magasan kvalifikált munkatársainak olvasási, írási és szerkesztési szokásait. A kutatás azt találta, hogy munkájukban printoutok, nem pedig képernyő-dokumentumok játszották a főszerepet.^[18] Ahogyan a kutatási beszámoló fogalmaz: a papírnak az a tulajdonsága mutatkozott lényegesnek, hogy „az információ rögzítettségét” nyújtja. A kísérleti személyek hasznos tudással rendelkeztek az információ térbeli elhelyezkedését és fölépítését illetően már pusztán azáltal, hogy ismerték fizikai hollétét a papírlapon. Ez nem következett be olyankor, amikor a dokumentumot képernyőn vették szemügyre – segítette viszont a tájékozódást az esetleges illusztrációk jelenléte. A kísérlet alanyai arról panaszkodtak, hogy – olvasható fölbontás esetén – még egy egész oldalt sem voltak képesek egyszerre látni, s jelezték, hogy szükségét érezték a lapok szétterítésének, ahhoz, hogy a dokumentumról mentális képet, áttekintést nyerjenek. A kutatás végkövetkeztetése: ha hosszabb, lineárisan tagolt dokumentumokról van szó, a papíralapú és az elektronikus szövegek együttes használata a belátható jövőben elkerülhetetlen.

A tájékozódás nehézségei persze megsokszorozódnak, ha offline digitális dokumentumokról online dokumentumokra térünk át. Hálózati kapcsolat híján nincs itt lehetőségem az internet mint virtuális könyvtár zűrösebb vonásainak bemutatására, sem körsétára az ún. digitális könyvtárak – a szűkebb értelemben vett virtuális könyvtárak –, mint a Gutenberg Projekt, vagy mondjuk a Penn katalógus, vagy az Internet Public Library, vagy éppenséggel a Magyar Elektronikus Könyvtár kibertereiben. Szeretnék azonban két megjegyzést tenni a virtuális könyvtárak problematikájával kapcsolatban. Az első a borúsabb. Mivel hosszabb szövegek online olvasása diszfunkcionális, a szűkebb értelemben vett digitális könyvtárakra az a veszély leselkedik, hogy digitális múzeumokká válnak, nem pedig a diákok által szokásszerűen használt könyvtárakká. Nagyszerű, ha az interneten szabadon hozzáférhetünk Shakespeare összes műveihez, vagy Kant főbb munkáihoz. Nehezen tudom viszont elképzelni – erre a kérdésre még visszatérek –, hogy aki Kantot hardcopy kiadásban még nem olvasott, sőt, egyáltalán nincs gyakorlata a nyomtatott könyvek olvasásának művészetében, haszonnal nézegesse a filozófus szövegének egy-egy online szegmensét.

szemiotikai funkciók

A második megjegyzés: Ahogyan képek bármiféle digitális dokumentum esetén segítségünkre vannak, hogy tájékozódjunk a képernyőn, úgy teszik könnyebbé eligazodásunkat akár a tágabb, akár a szűkebb értelemben vett virtuális könyvtárakban is. És itt lényeges tudatosítanunk, hogy a képek többek lehetnek a puszta emblémánál vagy illusztrációnál. A képek szemiotikai funkciókat vállalhatnak, jelentést hordozhatnak, tényleges információkat közvetíthetnek.

4. Szöveg és kép

Napjainkban tanúi lehetünk, hogy az írott-nyomtatott szöveg egyeduralma megrendül. Mindenekelőtt a kognitív pszichológia haladásának köszönhetően, a filozófia mára megszabadult a képnélküli gondolkodás eszméjének lidércnyomásátóI. Másrészt a digitális képszerkesztés könnyebbé válásával és kivált az interaktív számítógép-hálózatok térhódításával a multimediális kommunikáció visszatértének korát éljük. Visszatérésről beszélek, hiszen a multimediális kommunikáció – az egyszerre több közegben történő, egyszerre több érzékszervre ható közlés-érintkezés – az ember természetes életvilágához tartozik. Az írásbeliség előtti korok kultúrája merőben multimédia-kultúra: a beszéd cselekvésbe ágyazott, gesztusokkal kísért; s különösen a hosszabb szövegek, megjegyezhetőségük okán, ritmikusak és dallamosak, a bárd játékától, tánctól, rituális mozdulatoktól keretezettek. Ehhez képest az írásbeliség megjelenésével, s jelesül az alfabetikus írás elterjedésével a kommunikáció csatornái beszűkülnek.

Amennyiben ábrákat – képeket, diagramokat – tartalmaz, mindenesetre a kézzel másolt vagy a nyomtatott könyv is él multimediális eszközökkel. Noha a képet is szemünkkel érzékeljük, mint a szöveget, a kép befogadását, szemben a szövegével, nem kötik a linearitás béklyói. Ám látnunk kell, hogy a kéziratos és a nyomtatott könyv kultúrájában is a kép a szöveghez képest valóban alárendelt szerepet játszik. Egyrészt gyakorlati okok folytán: a kézzel rajzolt ábra az újramásolások során felismerhetetlenné torzul, a fametszet dúca hamar kopik, a nyomtatott könyv illusztrációival a szerzőnek is, a nyomdásznak is külön bajlódnia kell. Másrészt megismerésbeli okokból, amelyek azonban nem függetlenek a gyakorlati okoktól. Gondoljuk meg, hogy míg a szónyelvet szinte minden ember szüntelenül használja és alakítja, amióta emberek egyáltalán léteznek, addig a képek körülbelül 1400-ig, a képnyomtatás feltalálásáig – mely esemény a kommunikáció történetében éppenséggel forradalmibb találmány volt, mint a tipográfiáé fél évszázaddal később –, olyan ritkák voltak, hogy csak egy elenyésző kisebbségnek volt velük dolga. S csak a fényképezés múlt századi felfedezése után váltak a képek valóban tömegessé. Ismert a mondás, hogy a kép beszédesebb ezer szónál. Ehhez képest a kései Wittgensteinnél előtérben álló képfilozófia értelmében a kép jelentése nem önmagában, hanem a kép használatában adott, a használat pedig a szónyelven át határozódik meg. Ám Wittgensteinnel szemben megfogalmazható: ha képek előállítása és használata egészen egyszerűvé válik, s ennek következtében számos kép jelentése konvencionálisan rögzülhet, ahogy a szavak jelentése-használata is konvencionálisan rögzült, akkor a kép alighanem fölszabadul a szó totális gyámsága alól.

önálló vizuális logika

Az utóbbi mintegy száz év törekvéseit Gottfried Boehm szerencsésen foglalta össze az „ikonikus fordulat” terminussal. A fordulat persze csak a digitalizáció térhódításával válhatott radikálissá. De már az ezerkilencszázhúszas-harmincas években a szöveg és a képek jobb integrációjának programja kívánatos célként jelent meg mondjuk a bécsi szociológus Otto Neurath számára. „Szükségtelen szavakban elmondanunk azt, amit világossá tehetünk képek által”. Neurath a „tipografikus képi nevelés nemzetközi rendszerén” dolgozott, melyet ugyan szónyelvekkel együtt kívánt használni, ám önálló vizuális logika alapján épített föl. Neurath, akinek örökségével ma oly sok helyütt – nemzetközi repülőtereken, pályaudvarokon stb. – találkozhatunk, azóta számos követőre talált.

Nem Neurath nyomdokain indult el, de itt említendő Rudolf Arnheim. Az ő munkásságának lényegét jól kifejezi 1969-ben megjelent könyvének címe: Képi gondolkodás. Arnheim a gondolkodás eredendően képies voltát hangsúlyozza, s azt a többletet, amelyet a kép a szóval szemben képvisel.

A szöveg rögzíti, leírja a tények összefüggéseit; a kép viszont megmutathatja, hogy a dolgokkal hogyan, miképpen bánjunk. A szöveg uralma a kép felett egyszersmind az elméleti tudás uralmát jelenti a gyakorlati tudás felett; ez az uralom azonban kínos és kétes. Kínos, mert elvont tartalmak unalmas-verítékes biflázását igényli; és kétes, mivel az elméleti tudásnak, végső soron mégiscsak gyakorlati készségekre kell támaszkodnia. A könyvnyomtatás az újkori tudomány s az újkori iskolázás alapja; ám idővel korlátaiknak nyilvánvaló összetevőjévé is lett. Ha igaz, hogy a korlátok meghaladásának az interaktív multimediális közeg a leghatékonyabb kerete, akkor igaz az is, hogy a virtuális tanulási környezet a hagyományoshoz képest valódi előnyöket kínál.

5. Tanulótípusok a virtuális környezetben

Ám nem minden diák érzi jól magát a virtuális környezetben. A virtuális oktatás elmélete nem lehet teljes egyfajta ismeretfilozófiai hátterű személyiségtipológia nélkül. Itt éppen csak jelzem, merre is indulhatna el egy ilyen személyiségtipológia kidolgozása. Az első alapvető belátás: ezen a területen a szocializáció mikéntje meghatározóbb, mint a velünk született vagy kisgyermekkorban szerzett diszpozíciók. A virtuális környezetben az az ifjú érzi magát otthon, aki ama környezettel már gyermekkorában megismerkedett. A második belátás viszont: függetlenül a szocializáció mikéntjétől, az eredendően eltérő személyiségtípusok/tanulótípusok megléte és jelentősége félreismerhetetlen. Milyen tipológiák kínálkoznak itt? Freud orális–anális szembeállítása könnyen alkalmazható – gondoljunk csak az anális személyiség vonzalmára a strukturált idő s a jól tagolt nyomatok iránt –, de elméletileg nem termékeny. Hasonlót mondhatunk Jung introvert–extravert megkülönböztetéséről. Ígéretes viszont ugyanennek a megkülönböztetésnek Eysenck-féle továbbvitele, különösen a Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach című munkában kifejtett, az idősebb és az ifjabb Eysenck által közösen kidolgozott, érett változatában.^[19] „Az introvertált személyiségek, olvashatjuk itt, könnyebben tanultak, ha gondosan összeillesztett, erősen ösztönzött tanulási módszert követtek, míg az extrovertáltak több sikert értek el a véletlenszerűen kialakuló rendszerek alkalmazásával.” Ehhez a szerzők hozzáteszik: „Legalábbis egészen mostanáig, az oktatás általában inkább a szervezett, mint a szervezetlen rendszerekhez közelített. Következésképpen a felsőoktatásban részt vevő introvertált személyiségek túlsúlya valószínűleg annak következménye, hogy az oktatási rendszer inkább az ő igényeikhez igazodik, mint az extrovertáltakéhoz.”^[20] Az introvert–extravert különbséget Eysenckék biológiailag is értelmezni tudják; vagyis megállapításuk, hogy az extravert típus kevésbé szorul strukturált tanulási környezetekre, igencsak jól operacionalizálható. Az ilyen tanulási környezetek azonban, mint az iménti idézetben olvashattuk, eddig alig részesültek figyelemben az oktatási intézményrendszerek irányítóinak részéről.

6. Változó felsőoktatás

Hastings Rashdall írja Európa egyetemei a középkorban című klasszikus munkájának epilógusában: „A nevek olykor nagyobb fontosságúak, mint azt közönségesen föltételezik. Hogy valamely intézményt egyetemnek nevezünk vagy sem, önmagában jelentéktelennek tűnhet. Ám ezt a nevet a legmagasabb típusú művelődéssel kell összekapcsolnunk: az egyetem nevet lealacsonyítani annyit tesz, mint lealacsonyítani legmagasabb művelődési eszményünket.”^[21] Rashdall számára „a két leglényegesebb funkció, amelyet a valódi egyetemnek teljesítenie kell: hogy lehetővé tegye a tanulmányoknak szentelt életet, akár néhány évre, akár egy egész életre; s hogy ama időszakra összehozza egymással, az eleven kapcsolat személyességében, a tanárt a tanárral, a tanárt a diákkal. a diákot a diákkal. Végzetes tévedés volna azt képzelnünk, hogy akár a könyvek sokasodása, akár a közlés-közlekedés javuló föltételei valaha is megszüntetik ama intézmények szükségességét, amelyek az ilyen személyes kapcsolatokat lehetővé teszik.”^[22]

propagandaszándékok

A felnőttoktatás s a virtuális egyetem kérdéseire vonatkozó vitákban ma is rendszeresen találkozunk ezzel a gondolatmenettel. A kanadai történész Harold lnnis kifejezetten Rashdallra utalt 1947-es Felnőttoktatás és az egyetemek című jelentésében, mikor óvta a kormányzati szerveket: ne hagyják a felsőoktatás céljait propagandaszándékoktól elhomályosítani.^[23] Az Amerikai Tanárok Szövetsége által 1996-ban kiadott jelentése arra az álláspontra helyezkedett, hogy semmilyen undergraduate képzést ne lehessen a maga teljességében „távolból” adni. „Minden pedagógusi tapasztalatunk azt mondatja velünk, hogy a campus közös emberi terében zajló tanítás és tanulás a kezdeti egyetemi évek tapasztalatának lényegéhez tartozik, és nem áldozható fel nagyobb mértékben, hacsak az oktatást-nevelést nem akarjuk elfogadhatatlan színvonalra süllyeszteni.”^[24]

Persze más hangok is voltak és vannak. James W. Hall^[25] szerint a távoktatás „az egyik legjelentősebb megoldás, amellyel a hagyományos egyetem a források szűkösségére válaszolt. A távoktatás, mindenekelőtt olyan mozgalom, amely nem annyira kihívni vagy megváltoztatni kívánta a felsőoktatás szerkezetét, inkább kiterjeszteni a hagyományos egyetemet, meghaladni annak szűkösségét és kirekesztő voltát. A távoktatás kreatív politikai válasz a hagyományos egyetemi szerkezet fokozódó növekedési képtelenségére.”^[26] És hadd idézzem újra a Harvard Egyetem elnökét. Ő a hagyományos egyetem és a virtuális egyetem közötti folytonosságra teszi a hangsúlyt. „Sok találmány (mint a rádió, a film, a televízió) persze masszív hatással volt a társadalomra – arra, hogy az emberek hogyan töltik idejüket, hogyan szórakoznak, sőt, hogyan jutnak információhoz. Ám számos jóslat dacára ezek a találmányok csekély mértékben érintették meg a formális, komoly, haladott oktatást. Az internet miért volna más?… Hadd soroljam fel néhány fő okát, miért gondolom: az internet fundamentálisan különbözik ama korábbi elektronikus találmányoktól, s miért van máris – s miért lesz a továbbiakban is – olyannyira nagy hatással a felsőoktatásra. – Először is itt vannak a felhasználás drámai változásának és intenzitásának bizonyítékai… Még alapvetőbb a nagyon pontos összeillés – sőt döntő egymásba kapcsolódás – egyfelől az internet struktúrái és folyamatai, másfelől az egyetemi oktatás és tanulás fő struktúrái és folyamatai között. Ugyanez az összeillés egyszerűen nem létezett (és nem létezik) a rádió, a film vagy a televízió esetében… – Amikor azt mondom, hogy itt döntő egymásba kapcsolódás vagy összeillés van, arra az egyszerű tényre gondolok, hogy a diákok az interneten úgy folytathatják munkájukat, ami hasonló ahhoz a hagyományoshoz, és szorosan össze is fonódik vele, ahogyan eddig tanultak – könyvtárakban, osztálytermekben, előadótermekben, szemináriumokon, informális vitakörökben, laboratóriumokban, továbbá dolgozatok és beszámolók írása és szerkesztése során.”^[27]

informális hálózat

S hadd nézzek most szembe Rashdall fő állításával, hogy a felsőoktatás bárminemű valóban megfelelő formája elkerülhetetlenül előföltételez valamiféle hagyományos egyetemi keretet: meghatározott helyszínt és meghatározott időszakaszt, amely a tanárok és hallgatók közötti elmélyült személyes kommunikáció keretéül szolgál. Az a benyomásom, hogy – függetlenül a mellette vagy ellene szóló érvektől – a Rashdall-féle egyetem már régen megszűnt létezni. Ami engem illet, bizton állíthatom, hogy a diákévek nem sokat alakítottak rajtam; amit valaha is elsajátítottam, annak túlnyomó részét az ismerőseim ajánlotta könyvekből, konferenciákon, a hasonló érdeklődésű kollégák informális hálózatához tartozva tanultam. Egyetemi oktatóként nem voltam teljesen sikertelen; ám tökéletesen tisztában vagyok azzal, hogy az évtizedek során – 1997 őszét megelőzően, amikortól is első virtuális kollégiumaimat megindítottam – szakmai energiáimból csupán töredéknyit fordítottam hallgatóimra; és gyakorlatilag semennyit tanárkollégáimra. Másoknak mintha hasonló tapasztalataik lennének. Egy korábban a Harvardon és a University of Californián tanító volt egyetemi oktató mondta a közelmúltban: „Nagyon magas rangú, nagyon tisztelt professzorrá azáltal lettem, hogy könyveket és cikkeket publikáltam s előadásokkal fellépve bejártam a világot, nem pedig azáltal, hogy jó tanár voltam. Minél inkább jó tanár voltam, annál kevesebb figyelmet szánhattam publikációimra s ezzel előmeneteli esélyeimre.”^[28] A kialakuló világméretű elektronikus egyetem című könyvében Parker Rossman egyetért a jóslattal, hogy „végét járja a legtöbb amerikai képzeletében még élő egyetem – négy boldog év a campuson”. Rossman megállapítja, hogy 1990-ben az amerikai egyetemi hallgatók fele idősebb volt a hagyományos college-életkornál, s hogy alap- vagy graduate szintű egyetemi tanulmányaikat sokan részidőben és ide-oda utazva végzik, miközben éveken át már állásban vannak.”^[29] Nem kétséges, hogy a helyzet Európában is hasonló – vagy hasonlóvá lesz. Ha az élethossziglani tanulás válik uralkodó mintává, a kezdeti néhány esztendő aligha őrizheti meg döntő szerepét.

Hadd mondjam el teljes nyíltsággal, hogy a körvonalaiban immár kirajzolódó virtuális egyetem ellenfelei egyszerűen vakok a jelen realitásaival szemben. Úgy gondolom azonban, hogy a virtuális egyetem híveinek zöme úgyszintén – magamat is beleértve – egyfajta rövidlátásban szenved. Azt feltételezik, hogy a virtuális egyetem, valamiképpen, a kőegyetemek folytatása lesz. Azt feltételezik, hogy ugyanolyan fajta tanítás és ugyanolyan fajta tanulás zajlik majd, mint eddig, s hogy ugyanolyan fajta tudást fogunk közvetíteni – csak éppen egy másik közegben. Úgy gondolom, ezek a feltételezések tévesek.

7. Az új egyetem

A tanulási stílusok elméletének kitűnő kutatója, Terry O’Connor írta: „A média-kutatásban truizmusnak számít az a megfigyelés, hogy az emberek az új technológiákat először ugyanúgy használják, ahogyan korábban a régi technológiákat használták. A tanítás/tanulás összefüggésében hajlunk arra, hogy a számítástechnika segítségével ugyanúgy oktassunk és ellenőrizzünk, mint jelenleg is a hagyományos egyetemi tanteremben. Úgy gondoljuk – tévesen –, hogy ugyanazt az időbeosztást, ugyanazt a tartalom-központúságot, ugyanazokat a diákkapcsolatokat kell elektronikusan lemásolnunk. Hosszabb távon a számítástechnikai alkalmazások rá fognak cáfolni ezekre az elképzelésekre s kiszabadítanak a régebbi egyetemi paradigmák csapdáiból.”^[30]

A behuzalozott professzor című könyvében Keating és Hargitai is rámutat, hogy „[a] strukturálatlan és informális tanulás az internet lényegéhez tartozik annak megfoganása óta”.^[31] S ismeretes persze Seymour Papert radikális megfogalmazása: „A tananyag, akkreditáció és életkor szerinti elkülönítés egész fogalomköre kizárólag a tudásterjesztés elavult módjainak terméke… Az iskolát teljes mértékben a múlt primitív technológiái határozzák meg… A tanulás mesterséges típusa, amelyet iskolának nevezünk, azért került bevezetésre, hogy a gyerekek olyasmivel is megismerkedjenek, amit tanulási környezetükben természetes módon nem sajátíthattak el. Amint ez a szükséglet eltűnik, az iskola intézménye is eltűnik.”^[32]

Úgy látszik, ideje újra gondolnunk Dewey-t. Az ő érve az volt, hogy szükségünk van iskolákra, mesterséges oktatási környezetekre, mivel elmúlt az a kor, amikor a fiatalok mintegy a felnőttek világába belenőve, spontán tanultak. Azt hiszem, ez a helyzet ma rohamosan változik. A közeg, amelyben a gyerekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak. Az internet félreismerhetetlenül egyfajta szerves tanulási környezetté válik.

nem képesek könyvet olvasni

Mit tudunk arról a diákságról, amely ennek a kialakulófélben lévő tanulási környezetnek a polgára lesz? Tudjuk, hogy nemcsak az Egyesült Államokban, hanem Európában is drámaian növekszik az olyan háztartások száma, amelyekben a gyerekek fiatal koruktól az internettel nőnek fel. Olvasási és írási szokásaikat ez a körülmény mélyen befolyásolja. Sok egyetemistának, az Államokban és Európában is ma már nehézséget okoz egy hosszabb szöveg elolvasása. Akik pedig most cseperednek fel, nem olvasnak könyvet, nem képesek könyvet olvasni, de folyóiratcikket sem; nem képesek, hogy írásban vagy szóban hosszabb lineáris érvelést építsenek föl. Legújabban sokat hallani a hagyományos és hálózati szolgáltatásokat egyesítő ún. hibrid könyvtárakról.^[33] Pár esztendővel ezelőtt, A századvég szellemi körképe címmel rendezett konferencián^[34] magam is hitet tettem ama álom mellett, hogy a 21. század könyvtárának két dimenziója lesz: virtuális és fizikai dimenziója. Ma már nem hiszek ebben. Úgy gondolom, hogy akik ma digitális könyvtárakat vagy hibrid könyvtárakat hoznak létre, nagyszerű és föltétlenül szükséges dolgot cselekszenek, s minden támogatást megérdemelnek. De nem látom azokat a diákolvasókat, akik a fizikai állományok – vagy a fizikai állományokat tükröző virtuális állományok – leendő használói volnának.

Azt is tudjuk, hogy a felnövekvő ifjak, egyre szaporodó számban, hamarabb fognak állandó munkahelyre szert tenni, mintsem bármiféle felsőfokú tanulmányaikat megkezdenék. A munka melletti tanulás válik elsődleges mintává. A ma távoktatásnak nevezett képletek jelentősége nő; az egyetem mint fizikai alakulat jelentősége csökken. A tiszteletreméltó professzorokkal ápolt személyes kapcsolatok szerepét – amint A társadalom iskolátlanítása című könyvében Ivan llIich már 1970-ben előrevetítette^[35] – az idősebb kollégákhoz fűződő munkahelyi kapcsolatok veszik át. S ha helytálló, hogy az eredményes tervezés, kutatás és döntéshozatal mindig is rá lesz utalva papiros-dokumentumok használatára, az is elképzelhető, hogy a kezdő alkalmazottak majd befutottabb kollégáiktól lesik el a szükséges – hagyományos – írás-olvasási készségeket. Ezzel szemben a hipertext- és multimédia-készségek spontán alakulnak majd ki az internet természetes környezetében. Vajon veszteséget jelent-e, ha megszabadulunk a lineáris szöveg kényszerzubbonyától? Történelmileg szólva talán éppen nyereséget jelent.

A hagyományos egyetem eszméjéhez való ragaszkodás nyilván nem független a – mindannyiunk szívéhez oly közel álló – bölcsészettudományok iránti ragaszkodástól; s éppen gondolatmenetemnek ezen a pontján valóban föl kell tennem a bölcsészettudományok jövőjére vonatkozó kérdést. Hiszen nem kétséges, hogy a bölcsészettudományok tárgya s ugyanakkor előföltétele a lineáris, írott, a szilárd alakot nyert szöveg. A bölcsészettudományok keletkezése és fejlődése előbb az alfabetikus írás elterjedéséhez, a továbbiakban pedig a könyvnyomtatás kialakulásához kötődött; a bölcsészettudományok eredeti föladata teljességgel gyakorlati volt: az új kommunikációs közeg – az írott nyelv – sajátosságainak megismerése, azzal a céllal, hogy az új ismeret a mindennapi életben – az üzletben, az oktatásban, a politikában – hasznosuljon. Mármost a nyomtatott írás az utóbbi évtizedekben éppenséggel elvesztette vezető helyét a kommunikációs médiumok körében. A bölcsészettudományok, szükségképpen, fokozatosan az új médiumok felé fordulnak és eleddig ismeretlen és még nem kutatott kommunikációs módokat vizsgálnak: az elektronikusan-digitálisan közvetített hangot, a digitális mozgóképet, a változékony, nem-lineáris szöveget, a multimediális-interaktív hálózatosodást. Az ilyen vizsgálódások előbb a régi médium eszközeivel történnek – a multimediális kommunikáció eseményei a nyomtatott nyelvben kerülnek leírásra –, egyre inkább az új, multimediális eszköztár segítségével; a vizsgálódás olyan típusa jön létre, amely, megint egyszer, önnön közegére irányul; olyan vizsgálódás, amelynek eredményei a kommunikáció világában való sikeres orientációhoz hivatottak hozzájárulni; a bölcsészettudományok eredeti, gyakorlati szerepe újra megelevenedik, noha egy megváltozott, illetve radikálisan kibővült médiumban. Ebben a médiumban a virtuális tanulás lesz a megszokott – s a valóságos osztályteremben történő tanulás és tanítás a rendkívüli.

1. Az állam, 601b. Szabó Miklós fordítása. ↑

2. 606e-607a. ↑

3. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1963. ↑

4. Phaidrosz 275c-e. Kövendi Dénes fordítása. ↑

5. John Dewey, Democracy and Education, New York: Macmillan, 1915, 4. o. ↑

6. Uo. 6. o. ↑

7. Uo. 9. o. „To savages”, folytatja Dewey, „it would seem preposterous to seek out a place where nothing but learning was going on in order that one might learn.” ↑

8. Uo. ↑

9. Uo. 22.0. ↑

10. Uo. 5.0. ↑

11. John Dewey, The Public and Its Problems (1927). Újranyomtatva: Dewey, The Later Works, 2. köt., szerk.: Jo Ann Boydston, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984, 367. és 371. o. ↑

12. Neil 1. Rudenstine, „The Internet and Education; a Close Fit”, The Chraniele of Higher Education, 1997. febr. 21. ↑

13. Hivatkozásaim a német kiadásra vonatkoznak: G. Raulet, „Die neue Utopie. Die soziologische urid philosophische Bedeutung der neuen Kommunikationstechnologien”, az M. Frank, G. Raulet és W. van Reijen által szerkesztett Die Frage nach dem Subjekt című kötetben (Frankfurt1M.: 1988). Vö. különösen: 285. o. ↑

14. L. pl. Suzanne Keller, „The Telephone in New (and Old) Communities”, az Ithiel de Sola Pool által szerkesztett The Sociallmpact of the Telephone című kötetben (Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1977). ↑

15. L. különösen Bertil Thorngren, „Silent Actors: Communication Networks for Development”, az Ithiel de Sola Pool által szerkesztett The Social Impact of the Telephone című kötetben. ↑

16. Végső soron erre a következtetésre jut Lee Sproull és Sara Kiesler is, Connections: New Ways of Working in the Networked Organization című, sokat idézett, a számítógépes hálózatok szervező és kapcsolatteremtő hatását amúgy roppant várakozásokkal ecsetelő könyvében: „Bár a csoportos elektronikus levelezés csökkenti a koordinációs tevékenységek elvégzéséhez szükséges együtt töltött időt, nem szünteti meg a személyes találkozás fontosságát. A személyes találkozások különösen fontosak egy csoport elindításakor, a különféle kérdések megbeszélésekor, és a problémák megoldása során.” (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1991, 30. o.) ↑

17. Hiltz, Starr Roxanne-Murray Turoff. The Network Nation: Human Communication via Computer, Reading, Mass.: Addison-wesley, 1978. ↑

18. Kenton O’Hara–Abigail Sellen, „A Comparison of Reading Paper and On-Line Documents” (http://www.acm.org/sigchi/chi97/proceedings/paper/koh.htm). and Abigail Sellen-Richard Harper, „Paper as an Analytic Resource for the Design of New Technologies” (http://www.acm.org/sigchi/chi97/proceedings/paper/ajs.htm). ↑

19. Hans J. Eysenck és Michael W. Eysenck, Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach, New York: Plenum Press, 1985. ↑

20. Eysenck és Eysenck, 322. o. ↑

21. Hastin&s Rashdall, The Universities of Europe in the Middie Ages. I-II. köt. Oxford: Clarendon Press, 1895. Új kiadás három kötetben, szerk.: F. M. Powicke és A. B. Emden, London: Oxford University Press 1936, újranyomtatva 1969. ↑

22. Rashdall, i. m., 3. köt. 463. sk. o. ↑

23. Harold A. Innis, The Bias of Communication, University of Toronto Press, 1951, 203. skk.o., l. különösen 212. o. ↑

24. vö. „Should Distarice Learning be Rationed?” Interjú Larry Golddal és James R. Mingle-lel, Educom Review, 31. köt., 4. sz. (1996. július/augusztus). Elérhető (más, alább idézett Educom Review anyagokkal együtt) a http://www.educause.edu/pub/er/reviewlteachLearnIndex.html címen. ↑

25. Vice Chancellor for Educational Technology and President of Empire State College, State University of New York. ↑

26. James W. Hall, „The Revolution in Electronic Technology and The Modern University: The Convergence of Means”, Educom Review, 30. köt., 4. sz. (1995. július/augusztus). ↑

27. Neil Rudenstine, „The Internet is Changing Higher Education”, American Studies Journal, 39. sz., 1996. november, 50. o. ↑

28. Donald Norman a „Transforming and Preserving Education: Traditional Values in Question” című beszélgetésben, Educom Review, 29. köt., 6. sz. (1994. november/december). ↑

29. Parker Rossman, The Emerging Worldwide Electronic University: Information Age Global Higher Education, Westport, Conn.: Greenwood Press, 1992, 7. sk.o. ↑

30. Terry O’Connor „Using Learning Styles to Adapt Technology for Higher Education” (http://web.indstate.edu/ctllstyles/learning.htm). ↑

31. Anne B. Keating – Joseph Hargitai, The Wired Professor: A Guide to Incorparating the World Wide Web in College Instruction, New York University Press, 1999, 1. <http://www.nyupress.nyu.edu/professor.htmllwebinteaching>, 3. fejezet. ↑

32. Educom Review, 29. köt., 6. sz., 1994. november/december. ↑

33. L. pl.: Digital Resources for the Humanities Conference Book, DRH ’99, King’s College London, 12-15 September 1999, 49. sk.o. A konferencia anyagai a weben is elérhetők: <www.drh.org.uk>. ↑

34. L. „Hálózat és tudásegész” című tanulmányomat, a Sándor Iván és mások által szerkesztett A századvég szellemi körképe című kötetben, Pécs: Jelenkor Kiadó, 1995, 117-135. o. A konferencia 1994-ben került megrendezésre. ↑

35. Ivan Illich, Deschooling Society, New York: Harper & Row, 1970, 1. különösen a 21. o.: „there is no reason why … skill centers should not be at the work place itself, with the employer and his work force supplying instruction as weil as jobs”. A Deschooling Society mögött fölsejlik Paul Goodman Compulsory Mis-education-je (1964) s persze – félreismerhetetlenül – Dewey. ↑

kép | vecteezy.com