AZ INTEGRÁCIÓ

Az integráció nehézségei

Programok, viták, nemzetközi kitekintések, elemzések, adaptációk, konferenciák, szakirodalom: az integráció kifejezés régen beépült a szaknyelvbe, talán már a köznyelvbe is, vannak gyakorlati tapasztalatok, de átütő sikereket ezen a téren még nem könyvelhetünk el. Sem az oktatásban, sem másutt. Sőt, mintha egyre távolabb kerülnénk a megoldástól.

Hol kellene kezdeni? Az oktatásban? A társadalomban? A helyi kisközösségekben? Lehet-e hatást elérni, ha csak egy területre fókuszálunk? Tartsunk-e a határokat, vagy lépjük át azokat? Mit lehet tenni a szegregátumokban, szegregált iskolákban az integrációért?

Nehéz, nyomasztó kérdések. És egyre nehezebb válaszokat találni.
kapcsolódások nélkül
Talán az a kudarcok oka, hogy maga a probléma sincs rendszerezve. Elszigetelt területeket látunk: oktatás, tanodák, telepfelszámolási programok, lakhatást segítő próbálkozások, közösségfejlesztés (szigorúan pályázati keretek között, nem rendszerszintűen), közmunka, érdekképviselet, prevenciós programok stb. – kapcsolódások nélkül. Leginkább a hatósági eszközök erősödése érzékelhető, és hogy minden innovatív, humánus próbálkozás rendszeridegen, egy-, esetleg kétéves kifutással működik, de esélye sincs, hogy rendszerbe-rendbe épüljön. Így pedig minden törekvés lenullázódik, és elvész a befektetett energia, pénz.

A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek és családjaik körében végzett esélyteremtő munkánk tapasztalatai alapján igyekszem összefoglalni, bizonyítani az „igazgyöngyös” ideát: csak az egy időben sok ponton történő beavatkozás vezet eredményre.

A szegregáció mai helyzetéről

A szegregálódás folyamata az egyházi iskolák megjelenésével különösen felgyorsult, és olyan településeken is megjelent, ahol korábban nem.

Sokféle szegregáló hatás ismert, a külön iskolai osztályok szervezésétől az egy településen belüli intézmények közötti méltánytalan különbségekig. Ez szinte mindenhol beágyazódott a hagyományokba, az átörökített igazolások azt bizonygatják, hogy mindenkinek jobb így.
a kiskapu
Az „önszegregálódási” folyamat az egyetlen iskolával rendelkező településekre jellemző: olyan intézmények alakultak ki, amelyek képtelenek kezelni a nagy létszámú halmozottan hátrányos helyzetű gyerek gondjait. A jobb társadalmi státuszú szülők – élve a szabad iskolaválasztás jogával – „kimenekítették” gyerekeiket a környező települések iskoláiba. Itt tehát nem új intézmény generálta a folyamatot, hanem egy korábbi, azóta is fennálló gond, az eltérő szocializációból, a szegénységből adódó komplex problémahalmaz iskolai vetülete. A szabad iskolaválasztás adta a kiskaput, és adott könnyen járható utat a nagyobb érdekérvényesítési képességgel rendelkező társadalmi rétegnek, kezeletlenül hagyva a problémákat, amelyeket az oktatási rendszeren belül kellett volna megoldani, másféle stratégiával, módszertannal, költségvetéssel.

A helyzet tovább romlott, amikor az egyházak visszavehettek-átvehettek iskolákat az önkormányzatoktól. Ez a folyamat sok esetben azért eredményezett tömeges iskolaátvételt, mert az akkori önkormányzati és egyházi oktatás finanszírozása között lényeges különbségek mutatkoztak, a költségvetési gondokkal küzdő települések örültek, ha problémáik mérséklődnek. Persze ahol csak egy iskola volt, sok szülő nehezményezte, hogy így nem tudja világnézeti semlegességben nevelni gyerekét. Akik megtehették, át is íratták a szomszédos településekre, de a többség megbékélt a helyzettel. Ahol az önkormányzati iskolák mellett alakult egyházi, ott a települési vezetők kommunikációja szerint „színesedett” az oktatási paletta, ám ahol magas volt a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya – az első pillanattól nyilvánvaló volt –, az új iskola megjelenése és a szabad iskolaválasztás joga együtt szegregáló hatású lett.
eszköz és szándék
Az egyházi iskolák halmozottan hátrányos helyzetű tanulóktól mentes intézmények lettek, míg az önkormányzatiak szegregálódtak. A folyamatot tovább gyorsította és a helyzetet tovább rontotta az iskolák államosítása. Mivel kikerültek az önkormányzatok fennhatósága alól, eltűnt az eszköz és a szándék is a település irányításából, hogy a helyzeten változtassanak. A központosított oktatás nem foglalkozott a problémával, a KLIK működési szempontrendszerében egyelőre nem látni sem a deszegregációt, sem az antiszegregációt, települési koordinációról pedig nem beszélhetünk, mert a kétféle fenntartó, az egyház és az állam ebben a kérdésben helyileg nem működik együtt, és nincs, ami erre kötelezné őket.

Természetesen az állami iskolák között is felfedezhető a településen belüli szegregáció. Ám a központi irányítás itt sem tesz lépéseket, úgy tűnik, a helyi, sok esetben politikai érdekek nem integrációpártiak. A KLIK elnézi a szegregált iskolák működését, még saját intézményi struktúráján belül is.

Az alapítványi formában működő iskolák zöme nem a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek felé fordul. Ezek az intézmények alternatív tanterv és az államitól eltérő oktatási struktúra szerint szerveződnek, jelentős anyagi támogatást igényelve a családoktól. Az alapoktatást végző intézmények között alig akad olyan, amelyik a rosszabb társadalmi státuszú családok gyerekeire fókuszál. Az alapítványi iskolák aránya és a költségtérítés miatt ezek az oktatási intézmények a szegregáció szempontjából nem képviselnek számottevő hatást.
emberi jogokat sért
A civil jogvédő szervezetek pereket kezdeményeztek, mert a szegregáció a hazai és az uniós jogrenddel szembemenve alapvető emberi jogokat sért. A bírói döntések kimondják, hogy az adott településeken jogellenesen különítik el a halmozottan hátrányos helyzetű, zömében roma gyerekeket. Egyre több a peres eset, egyre több a jogerős ítélet, ám sok településen még el sem jutottak a feljelentésekig.

Mintha hiányozna a központi szándék, hogy tisztán, az alapoktól vizsgáljuk a helyzetet. Ha elviekben meg is mutatkozik, tényleges intézkedések nem körvonalazódnak. Nem segít a megoldásban az sem, hogy az állam a nyilvánvalóan szegregáló iskola mellett áll ki, bíróság előtt is képviseli álláspontját. Ha nincs központilag jól kommunikált megoldási szándék, a rendszer mindenhol ehhez igazodik, és egyre kendőzetlenebbül vállalják az elkülönítést, mert a döntéshozók példája felmentést ad. Az első lépés tehát a tisztán érthető állami szándék a deszegregációra és antiszegregációra.

Rendkívül fontos volna az adatelemzés. De nem nyilvánosak az adatok, amelyeknek elemzéséből kiindulva kialakítható lenne a megoldási terv. Az egyházi és állami iskolák halmozottan hátrányos helyzetűekre vonatkozó adatait a KLIK tudná elemezni, és szükség esetén gyors deszegregációs folyamatokat indíthatna.
élhető közeg
Egy település oktatási és egyéb struktúrája csak akkor teremt élhető közeget a lakosságnak, ha a problémamegoldásban és a fejlesztésekben az intézmények fenntartótól függetlenül kiveszik a részüket. Ellenkező esetben csak nőnek a társadalmi egyenlőtlenségek a településen belül is.

A viszonyulásról

Érdekes megvizsgálni, miért nem működik az integráció, miért nem tudnak az iskolák tényleges társadalmi hatást elérni.

Azt hiszem, az egyik baj, hogy csak hatni akarunk. Megállapítjuk, hogy nem megfelelően élnek, tanulnak, dolgoznak – persze hozzánk, a többséghez viszonyítva, akik „normálisak” vagyunk. Ők nem azok, tehát hatni kell rájuk.
hatunk
Sokáig próbáltuk, hogy időt, korrepetáló órákat fordítunk rájuk, csak a hatással törődve. Indikátorokkal, százalékokkal, kompetenciaméréssel számoltuk az eredményeket, hogy igazoljuk: eredményesen hatunk. Sok helyen most is hazaküldik a kompetenciamérésről azokat, akik lerontják a százalékokat. Mert az nem lehet, hogy nincs hatás… eredmény… legalább látszólag, a statisztikák szintjén… Mégsem javulnak.

Nem javulnak? Akkor a hatást kell továbbnövelni, kiegészíteni kényszerítő eszközökkel! Az iskola hatóságként kezd működni, hátrébb szorulnak a pedagógiai módszerek, felerősödnek a büntetés-megtorlás eszközei – hiszen valamit tenni kell, erősebb hatás kell! És közben meg kell védeni azt, aki hat, mert veszélyeztetett: „ezektől” minden kitelik, ki kell dolgozni eljárásokat, iskolán belül és kívül, csökkenteni a büntethetőségi korhatárt, ellenőrizni tovább, jobban, azt is, aki az utcán van, és bent is, jó lesz az iskolaőr, hiszen kell minden, amivel hatni lehet. Rájuk, akik nem akarnak úgy működni, ahogy mi, a többség, a „normális” réteg elvárja.
zavaró tényező
Közben az alannyal, akire hatni kívánunk, nem törődünk. Őt senki sem akarja megérteni; zavaró tényező. Senkit nem érdekel, miért élnek így és miért ezt örökítik tovább – az okokkal senki nem akar érdemben foglalkozni. Csak a lelkiismeretünket próbáljuk megnyugtatni: hiába akarjuk, hogy „normálisan” éljenek, „ezekkel” nem lehet mit kezdeni. Nem értik. És nem csinálják. Bosszantóan nem azt teszik, amit mi akarunk.

A gyerek iskolai viselkedését azonban ez magyarázza. Ahonnan jön, ahol és ahogyan él, onnan nem lehet más. Ezért nem tud figyelni, koncentrálni, ezért agresszív. Ezért lop. Egyszerű okok, de csak az érti meg, aki odamegy, megnézi, és meg is akarja érteni. Megérteni, hogy születésüktől zsigeri szinten épül be valami más, amit meghatároz a nyomorúság, ami másféle tudást ad, más hangsúlyokkal, más értékekkel.
nélkülük nem lehet
De mi úgy akarunk hatni, hogy nem győződünk meg az alany befogadóképességéről, körülményeiről. Nem értjük, hogy nélkülük nem lehet. Változás csak a kettőnk tudásával lesz.

Most csak az egyik oldal működik, egyre erősebben, egyre kirekesztőbben. És félek, a másik oldal passzivitása, a hatások elviselése nem sokáig marad így.

Egy osztályfőnök hívott. Hogy a nyolcadikos lány tizennyolcezerért rendelt ballagási fotókat, és nem fizetik ki. A fotós őt piszkálja, fenyegeti. Kéri, segítsünk, az alapítvány valahogy oldja meg, mert ő marad benne.
ahol laknak
Fura, de már ennek is örülnöm kell. Hogy legalább azért szólnak nekünk, ha fizetni kell. Kérdezem, miért engedte, hogy ennyit rendeljen. Hisz ahol laknak, ott nem elhelyezhető egy fotó sem, a körülmények rémesek, ott leamortizálódik még a képeslap méretű fotó is, nemhogy egy félíves… hisz bútor sincs, csak az a rengeteg gyerek, képkeret sem, még egy tükör sem, aminek a sarkába tűzhetnék… És nem volt pénzük semmire, a ballagószoknyát is mi vettük, meg a virágot… Abnormális dolog ilyen rendelést felvenni…

Próbálta ő behívatni az anyát, mondja, de nem partnerek, be sem ment az iskolába, hiába üzent neki…, és a gyerek meg is bukott, azért is üzent, de semmi…
ha egyszer
Talán, ha egyszer ő megy ki. Oda, a cigánysorra. Ha bemegy hozzájuk. És beszélget velük. Megérti az okokat. Akkor talán megérti az irreális rendelést. Hogy miért akart úgy rendelni, mint a többi. Talán, ha egy kicsit közelebb lép, és elfogadják, le is tudja beszélni őket.

De nem. Ők nem mennek ki. Legfeljebb behívatják. Hisz nincs előírva a családok meglátogatása. Arról meg nem tehetnek, hogy nem partner a szülő. Ők megtették, és meg is teszik a megfelelő lépéseket.

Mondom, akkor legalább nekünk szóljanak. Mert szívesen segítünk. Jó, mondja, majd szól tantestületin, hogy velünk, az Igazgyönggyel együtt kellene működni ezután, mert mi kijárunk. És nekünk megértik.

Örülnöm kellene, hogy felveti. Hiszen hét éve dolgozunk ott, ugyanazokkal a gyerekekkel, akikkel ők. Csak mi másképp.

A tanodáról

Nem vagyok híve az intézményeken kívüli megoldásoknak, mert azt gondolom, jó iskola kell, és akkor nincs szükség tanodára. Jól működő családgondozás, védőnői szolgálat kell, és akkor nincs szükség Biztos Kezdet Házra. Főleg, mert ezek nálunk mindig pályázatokból szerveződnek, és addig tartanak, amíg a projektpénz. Persze, ha megfelelően differenciált volna az oktatás, lenne forrás korrepetálásra, szabadidős tevékenységekre, szakkörökre, ha komolyan vennék a szülői házzal a kapcsolattartást, és létezne a támogatókkal partneri kapcsolat…
furcsa helyzet
Mindenesetre, ha lehetőség adódik, én is pályázatot írok – tanodára. Mert muszáj valamit kitalálni, ami segíthet. Ami a szigorodó, büntető hatásokkal szemben valami mást mutat fel. Többszörösen furcsa helyzet. A tanodának előírásai vannak, és azok nagyon nem illeszkednek a rendszerhez, amihez kapcsolódnia kellene. Sem szemléletben, sem szervezési kérdésekben.

A kistelepüléseken, ahol a probléma a legnagyobb, már rég társulások vannak. A gyerekek napközi után iskolabusszal mennek haza. Ha lesz tanoda, napközi helyett majd oda mennek. De az iskolabusz csak egyszer megy… – tehát vagy mindenki tanodás lesz, vagy nincs megoldva az utaztatás. És ahol nincs ilyen gond, feltehetően az iskola ott sem szívesen adja ki délután a gyerekeket, hiszen akkor a napközis pedagógus munkája feleslegessé válik. A tanoda a pedagógus-álláshelyek miatt az iskola ellenében működhet. Nehéz lesz így partneri viszonyba kerülni. Viszont amire az iskolában kevesebb az idő, például a személyes és társas készségek fejlesztésére, az identitást, az önállóságot, a döntési képességeket, az önbizalmat, az együttműködést, a toleranciát vagy a szolidaritást erősítő-kibontakoztató gyakorlatokra, játékokra, a tanoda nagyon is jó hely. És nemcsak a hátrányos helyzetű gyerekeknek.

Lehet-e esélyteremtő a tanoda? Talán igen. Mi meg, akik még hisszük, hogy másképp is lehet, odamenekülhetünk.

A pedagógusról

Amióta tanítok, sokféle oktatási programot felkaptak már. Van, ami nagy múltú, világhírű és most ért ide, és van, ami hamar elért minket is, majd nyom nélkül viharzott át.

Ami érdekes, hogy ezekből mi épül be tartósan a rendszerbe… – többnyire semmi. Mert olyan módszer, program még nem volt a világon, ami a mi jól megszokott, frontális, poroszos pedagógiai módszerünket kiütötte volna a nyeregből.

Glasgow-ban részt vettem a Big Noise gyermek-vonószenekar első születésnapi koncertjén. Kíváncsi voltam, és kissé tamáskodó is, hiszen magam is tanultam hegedülni nyolc évig, és pontosan tudom, mit jelent egy év ezen a hangszeren: a gyerek már rendesen meg tudja tartani a hegedűt, jól fogja a vonót, és pár hangot ki is tud csalni a hangszerből, lehetőleg csak a húrokat használva. Az ujjakat később sikerül a megfelelő helyre tenni.
a viszonyulás
A koncert lenyűgöző volt. És megerősítette bennem, amit a pályán eltöltött évek után már biztosan tudok: nem a tantárgy, nem a műveltségterület számít a pedagógiában, hanem a viszonyulás. A gyerekhez.

A nagy teremben vagy ötven kisgyerek ült, hegedűvel. És segítségképpen egy felnőtt fúvósnégyes meg egy zenetanárokból és zeneiskolás növendékekből álló kisebb vonószenekar. Ők – megfelelő hangerőt képviselve – adták a dallamot, vitték a darabot, a kicsik pedig bekapcsolódtak, épp ott, ahol lehetett, épp annyira, amennyire tudtak.

A zenedarabok között egy pedagógus mikrofonnal ment be a kicsik közé, megkérdezte a nevüket, honnan jöttek, és otthon, az ő nyelvükön hogyan mondják, hogy boldog szülinapot. Sorban hallhattuk románul vagy szlovákul, onnan érkezett cigánygyerekektől, de arab fiúcskától is, és volt, aki azt mondta: nem tudja. Ez sem volt gond. A bemutatkozások után mindenki együtt énekelte, szépen, egyre magasabb hangon: happy… happy… happy, majd egyszerre kiabálták: happy birthday, Big Noise! És felállva magasba tartották a kis hegedűiket.

Áramlott az öröm, az összetartozás, az együtt alkotás érzése a gyerekekből. Fegyelmezettek voltak és boldogok. A szülők és a közönség tombolva tapsolt.
sikerélmény
Figyeltem a zenekarvezetőt, aki képes volt magával ragadni az ötven kicsit, megtartani a figyelmüket, a tekintetüket. Amikor a dallamot vivő „nagyok” játszottak, a következő hangot egy nagy rajzlapon mutatta fel, forgatva körben, magasan. A lapon egy kéz látszott, megcsillagozva rajta az ujj, amit éppen le kellett tenni a húrra, és ritmikusan megszólaltatni. Mert a kottaolvasás még nem ment. És láttam a másik pedagógust is, aki hason kúszva mászott a gyerekek között, és segítette húzogatni ritmusra a vonót ott, ahol ez nem ment. Mert mindenkinek kellett a sikerélmény. Hogy átélje az örömöt.

Játszottak velük: azt játszották, hogy ők egy zenekar, és a gyerekek elhitték, és hol megfeszülve a figyelemtől, hol boldogan kacagva és kiabálva tettek csodát a félórás koncerten.

Azt hiszem, ennyi a titok: a pedagógia titka, és az integrációé is. Hinni kell a gyerekben, élvezni a vele töltött munkát, magunkkal ragadni, játszani, önfeledten, egymást erősítve, és így fejleszteni. Teljesen mindegy, hogy vonószenekar vagy ütőszenekar. Hogy rajzfoglalkozás vagy sportjáték. Hogy mesedramatizálás vagy matematikai játék. A pedagógus személyisége, munkája a lényeg. Hogy mennyire érzi művészetnek, amit csinál…, és persze az is fontos, mennyire hagyják, hogy művészetnek érezhesse azt.

Jó lenne, ha egyszer ezt a döntéshozók is látnák – és belátnák, hogy a művészethez szabadság kell. Önbecsülés. Öröm, egymás támogatása. Kreativitás és annak értékelése. Hogy a pedagógia nem szolgai módon teljesítendő menetrend, aminek a betartatása és adminisztrációja a munka sikerének fokmérője. A pedagógus fokmérője. Kellene, hogy értsék: csak szabad és boldog pedagógus képes szabad és boldog gyerekeket nevelni.

felső kép | Rácz Debóra rajza

A rajzok az Igazgyöngy Alapítvány és Alapfokú Művészeti Iskola tanulóinak munkái.