A TANÍTÓ DOLGA A TUDATLANSÁG TÁRSADALMÁBAN

Martin Heidegger A dolog című előadásában figyelmeztet, hogy „dolog” fogalmunk eredetije, a latin res, rebus kifejezés nem tárgyat jelent, hanem ügyet. A magyar nyelv géniusza megkönnyíti számunkra ennek az értelemösszefüggésnek a belátását. Akinek mifelénk „sok a dolga”, arról tudjuk, hogy nem a tárgyai sokasodnak, hanem az elfoglaltságai szaporodtak el. S ha azt mondjuk valakire, hogy „teszi a dolgát”, bizonyára nem arra gondolunk, hogy egy tárgyat helyezget ide-oda, hanem hogy elvégez valamit, amit el kell végeznie, ez lévén „az ő dolga”. Miért épp az övé? Mert rá tartozik („a magad dolgával törődj!”, hangzik a figyelmeztetés) – a dolog valamiképpen az ő tartozása, feladata, kötelessége lett. Úgy látszik, mintha a dolog hatalommal rendelkezne az illető felett, hiszen „elfoglalja”, „foglalkoztatja”, betölti elméjét, kitölti idejét. Összetartoznak, ez a lényeg: ő és a dolga. A nyelv vezérfonalát követve, ahogyan Gadamer tanácsolja, nekünk, magyaroknak tehát nem esik nehezünkre belátni, hogy a dolog nem valami tőlünk független létező, amelyről kívülállóként szerezhetünk igaz ismeretet, hanem ügy, amely magába foglalja az elfoglalt ügyeskedőt. Az ember számára megragadható világ – az embert megragadó és elragadó dolgok világa – az emberiség ügye, amelyben mindannyian érintettek vagyunk. Ezek a dolgok nem „vannak”, hanem megtörténnek – velünk és általunk.

különbséget kell tenni

Az ügy, amely dolgot ád a rajta dolgozónak, valamely önként vállalt vagy kényszerű kötelesség folytán tartozik rá: így vagy úgy, feladata, hogy foglalatoskodjék vele. Nem is állíthatnánk, hogy a dolog a mi dolgunk, ha vele kapcsolatos elkötelezettségünkből nem fakadnának tennivalók, melyeknek eleget tehetünk és amelyeket elmulaszthatunk. Ez pedig azt jelenti, hogy a dolgokhoz fűződő viszonyunk alapvetően nem ismeretelméleti, hanem etikai természetű, mi tehát nem a tények, hanem az értékek világában élünk. De hogy benne élünk, az sem úgy értendő, mintha az értékek az embert körülvennék mint természeti tünemények vagy éppen egy istenség ajándékai, hanem inkább úgy, hogy az értékelő viszonyulás az ember dolga (munkája), amely a megismerésnek nem következménye, de igenis előfeltétele. Ahhoz ugyanis, hogy a dolgokat nevükön nevezzük, előbb különbséget kell tenni köztük, majd választanunk kell a megkülönböztetettek között: igen, ezt igen, nem, ezt nem. Ameddig nem mondtunk valamire igent vagy nemet – amíg nem köteleztük el magunkat –, addig nem is csalódhatunk várakozásainkban. Más szóval: addig nem tehetünk szert a dolgok másságának és a magunk tudatlanságának döbbenetes tapasztalatára, s a tudás világa nem nyílik meg előttünk.

Az iskola, amennyiben tudást közvetít, egy közösség ügyeibe nyújt beavatást, és annak elkötelezettségéről tudósít a szép, a jó és az igaz egy különös felfogása mellett. Eljárásokra tanít, melyek segítségével a tapasztalt dolgok és rejtélyek (a latin rebus szó mindkettőt jelenti) egy összefüggő és társainkkal megosztható, közös valóság (realitás) részeként válnak értelmezhetővé. A módszerek, szabályok, példák és minták e rendezett gyűjteményének kritikai elsajátítása teszi az embert műveltté. Az európai humanizmussal kezdődő modern vagy kulturális korszakban az iskoláztatás célja és értelme e műveltség megszerzése volt. A műveltség a személy képessége arra, hogy az értékek mibenlétéről folyó társadalmi párbeszédnek elvileg egyenrangú és teljes értékű résztvevője lehessen. E párbeszéd nyitottsága és autonómiája az, ami a kultúra közösségét a kultusz közösségétől megkülönbözteti. A kulturális korszak azonban, úgy tűnik, lezárult, és a modern humanizmus alapértékeit ma már csak egészen konzervatív emberek merészelik számonkérni. Ezért időszerű, hogy feltegyük a kérdést: mi lehet a tanító és az iskola dolga a megváltozott viszonyok között?

E viszonyok lényegét még nem vagyunk képesek megragadni, szilárd viszonyítási pont gyanánt csak az előző, a kulturális korszak valósága áll rendelkezésünkre. Ezért szorítkozom a pusztán negatív meghatározásra, amikor korunkat szellemi értelemben a tudatlanság korának nevezem. Az alábbiakban a mai iskola néhány olyan vonását emelem ki, amelyek a tudni-való elrejtését szolgálják.

mások elpusztítása

Hamis objektivizmus. Az információ a dolgok célszerű használatára vonatkozó ismeret. Tanuljuk meg, hogy mit kezdjünk velük, ha a hatalmunkba kerülnek, ahogyan Hobbes mondaná. Csakhogy uralkodni a dolgokon, ez megértésüknek éppen az ellenkezője. Az uralom ugyanis a másság felszámolásával egyértelmű – szélsőséges esete, mint tudjuk, a mások elpusztítása. A megértés ezzel szemben, amikor napvilágra hozza a létformák gazdag sokféleségét, kímélő tisztelettel viseltetik tárgya iránt. Objektivitása abban áll, hogy a dolgokat megtartani igyekszik a maguk titokzatos és kimeríthetetlen másságában. Mi azonban az iskolában nem a dolgok megértésére, hanem használatára oktatjuk diákjainkat. A tananyag a szaktudományos vizsgálódás mindenkori érvényességi kritériumai szerint alkotott konstrukciókat tünteti fel végső igazságként, azaz, Edmund Husserl szavaival „valóságos létnek tüntet fel valamit, ami puszta módszer”. Az objektivitást a részvétlen kívülálló nézőpontjával azonosítjuk, az ésszerűt a kiszámíthatóval. Léttapasztalatunk végtelen gazdagságát a mérhetőre korlátozzuk. A képzelet, a vágy, az érzések és érzékek jelentősége a megismerésben ezáltal elhomályosul. Úgy járunk el, mint az őrült rajztanár, aki az ábrázolni kívánt tárgy képmását kiradírozza, és a megszerkesztéséhez használt segédvonalakat húzza ki tussal, jó vastagon, végül azt mondja, íme, ez a valóság.

Tudás – műveltség nélküli, értékmentes ismeret-átadás. Ha a tudás világának végső alapját tények alkotják, és a tényekre vonatkozó ismeret adatként tárolható, akkor a legfőbb tudni-való az adatbázisok és információ-továbbító rendszerek kezelési szabályzata. Ez minden további nélkül elsajátítható, az elsajátításában nyújtott teljesítmény ellenőrizhető anélkül, hogy a tények és eljárások értelmére kérdeznénk. Az információ: értelem-összefüggéseiből kiragadott, kulturális kontextusától elvonatkoztatott tudás Elemeinek csereszabatosságáról az informatika és az egyetemi kredit-rendszer gondoskodik. A modern humanizmus műveltség-eszménye ettől nem az elsajátított tudáscsomag gazdagságában különbözik. Hanem abban, hogy ott az egyes elemek a világkép egészének összefüggésében nyerik el értelmüket, és a tárgyi ismeretek a személy képességeinek és erényeinek kiművelését szolgálják. A megismert vélemények iránti méltányosság, nyitottság és empátia mint az elfogulatlan vizsgálódás előfeltétele, ezen erények közé tartozik. Elsajátításuk olyan igényt támaszt az oktatással szemben, amely az ,.értékmentes” pedagógia eszményével összeférhetetlen. A tudás elkötelezettségét és a tudásunk minőségéért ránk háruló felelősséget elhallgató oktatás a szellemi autonómia nélkülözhetetlen vonásaitól fosztja meg a növendéket.

mi számít érvényes tudásnak

Lemondás a kultúra autonómiájáról. Az oktatás elsőrendű céljának többé nem a személyiség képességeinek kibontakoztatását, nem az igazság megismertetését, és nem is a hagyomány értelmének megvilágítását tekintik általában, hanem a munkaerőpiac igényeinek kielégítését. Ez a felfogás, sajnos, jól megfelel a posztmodern tudás-világ alapvonásának. Az egymással vetélkedő igazság-igények hitelesítése többé nem a tudósok és tudásnemek párbeszédének keretei között zajlik, hanem a teljesítmények piaci és politikai küzdelme dönti el, hogy mi számít érvényes tudásnak, a beavatottak ítéletétől függetlenül. A tudás hatalom – a szellem instrumentalizálódásának újkori történetét jelképesen Francis Bacon eme kijelentésétől számítjuk. Az út végpontján ez az összefüggés a visszájára fordul: hatalom a tudás legfőbb ismérve, egyúttal végső forrása is, mivel a technológiai, gazdasági és politikai hatalmat birtokló szervezetek korunkban döntő befolyást gyakorolnak a kutatás, az oktatás és a nyilvános véleményformálás rendszerére, azaz a tudás társadalmi körforgalmának teljes egészét képesek ellenőrizni. Az iskolarendszertől olyan és csakis olyan ismeretek elsajátíttatását követelik, amelyek a felnövekvő nemzedéket alkalmassá teszik azoknak a szerepköröknek a betöltésére, amelyeket számukra a technológiai-gazdasági ésszerűség rendszere kínál. Minél nyilvánvalóbb e rendszer embertelen, önpusztító természete, annál türelmetlenebbül bánik az olyan tudásnemekkel és nézetekkel, amelyek működésének alapjait teszik kérdésessé.

Specializáció. Az egyes tudásterületeken felhalmozódó ismeretek áttekinthetetlen sokasága hatalmas nyomást gyakorol a közoktatásra, melynek az nem képes ellenállni. Ez hármas következménnyel jár. Először: az iskolában töltött idő számottevő részét olyan ismeretek megtanítására fecséreljük, amelyek mélyebb felfogása a növendék életkori sajátosságaival ellenkezik, gondolkodását megterheli, kreatív képességeit pedig a mechanikus elsajátítás igyekezete sorvasztja el. Végül e nehezen szerzett tudományt – amelynek soha többé hasznát nem veszi – a diákok többsége sürgősen elfelejti, mivel világképébe nem szervül, élettapasztalatához nem kapcsolódik, és a világban való eligazodását nem segíti. Másodszor: a szaktudományos ismeretek sokaságával zajló küzdelem diákban és tanárban azt a képzetet alakítja ki, hogy az „igazi”, megbízható és tiszteletre méltó tudás a specialisták kizárólagos birtokában van, nekünk, többieknek tehát az igazságkérdés eldöntését, ügyeink vitelét rá kell bíznunk a megítélésükben egyedül illetékes szakemberekre. Elsősorban ennek a hiedelemnek köszönhető, hogy a demokrácia korunk gyakorlatában technokráciává alakult. Harmadszor: beletörődtünk, hogy mindannyiunknak az egyre fokozódó tudatlanság állapotában kell leélnie az életét, hiszen mindenki csak egy képtelenül szűk részterület szakembere lehet, s minél több energiáját áldozza az ott kellő ismeretek elsajátítására, rendszerint annál tájékozatlanabb marad az élet egyéb dolgaiban. Márpedig a szaktudás tiszteletére nevelt, de tudatlanságra kárhoztatott ember szinte korlátlanul befolyásolható és manipulálható.

Kommunikációképtelenség. A mai iskola olyan életre készít fel, aminek java részét a növendék – szabad- és munkaidejében egyaránt – műszaki berendezésektől körülvéve fogja eltölteni. Az ismeretszerzésben, a helyváltoztatásban, a gyógyulásban és a szórakozásban ezek helyettesítik majd a saját képességeit, valamint a társakkal való közvetlen érintkezést. Sokak szerint idejétmúlt humanista eszményeinktől eltekintve semmi kivetnivalót nem találhatunk abban, hogy e technikai protézisek az iskolában, az ismeretszerés eszközei között, illetve az elsajátítandó ismeretek körében is egyre nagyobb teret foglalnak el, és a közvetlen személyes érintkezés a tanárral, illetve a diáktársakkal az oktatásban is háttérbe szorul. Azoknak a képességeknek a fejlesztése, amelyek technikai eszközökkel pótolhatók vagy fokozhatók tetszés szerint, elveszíti jelentőségét. Az emlékezőtehetséget adatbázisok, a helyesírást, számolni tudást számítógépes programok, a társas testedző játékokat testépítő gépek teszik feleslegessé. A tanár és diák közötti kapcsolatot pedig interaktív oktatási programok, mindenttudó CD-romok, távoktatás, teszt-vizsga és a többi. A „tökéletes” technológia látszólagos fölénye személyes képességeinkkel szemben, mint Ivan lllich hangoztatja, megfoszt a saját szem és kéz, a láb és a fej önálló, sikeres használatába vetett bizalomtól, és fokozza kiszolgáltatottságunkat eszközeinknek. A személytelen gondoskodás és a fogyasztói jólét társadalmának berendezkedése azonban kifejezetten kedvez a technológia-függő magatartásnak, a viszonyokhoz való mechanikus alkalmazkodásnak, ezért az oktatás-tanulás gépesítésében és elgépiesedésében nem okvetlenül kell diszfunkciót látnunk.

a nyelvi kifejezőkészség

A legsúlyosabb leépülés mindenesetre a nyelvi kifejezőkészség területén tapasztalható, hiszen ennek kibontakoztatására egyre kevesebb idő és alkalom adódik az iskolában. Ezzel szorosan összefügg a társas érintkezés kultúrájának hanyatlása a fiataloknál: nyelvi igénytelenség, romló vitakészség, a kölcsönös megértést feltételező, bizalomteli együttműködés ritkasága, az empátia és a szolidaritás lanyhulása, a társak iránti tapintat és tisztelet hiánya, növekvő intolerancia.

Ismétlem: nem állíthatjuk, hogy a társadalom hiányolná ezeket a képességeket. Én hiányolom őket, abban a reményben, hogy meggyőződésem helyességét mások is elismerik majd. Belátom, kinek-kinek személyes elkötelezettségén múlik, miként ítéli meg a tudás és az iskola helyzetét korunkban, és aszerint beszél majd tudás-alapú társadalomról, vagy éppen ellenkezőleg, a tudatlanság társadalmáról. De abban talán nem tévedek, hogy az itt bemutatott dilemmák léteznek, hogy azokban a pedagógus munkája során állásfoglalásra kényszerül, s hogy ezzel kapcsolatos felelősségét nem háríthatja át másokra az, aki arra tette fel életét, hogy mások segítője legyen a tudáshoz vezető úton. Mindenekelőtt azt kellene tudnunk – de vajon tudjuk-e? –, hogy mi a tudás, és hogy mi a tanító dolga.

felső kép | Jan Steen: Egy iskola lányoknak és fiúknak, wikimedia.org