A TUDÁS

A buddhizmus szerint semmi sincs magában. Minden másokból van, másoktól van és másokká lesz. A jelenségek sem önmagukban valók, hanem sokféle okok megnyilvánulásai. A gyakorló buddhista ezért nem merül el a jelenségek szemléletében, hanem mindig az okokat kutatja. Az okok újabb okokra vezethetők vissza, s minden ok legmélyén – mint pók a hálója közepén – ott homálylik a nemtudás.

Tán kevesen tudják, hogy ma Magyarországon a romológia új tudományága mellett „cigánypedagógia” is létezik, aminek jegyében neves, országos hírű főiskolák, egyetemek buzgólkodnak, hogy kidolgozzák a tudományos diszciplínákat, miként is kell a csintalan cigánygyereket tanítani. Eme eltökélt és áldozatteljes kutatást az is motiválta, hogy a közelmúltban milliós pályázatokat lehetett nyerni ezekkel a szakmai és tudományos álomprojektekkel. A pénzből aztán sok ezer oldalas pedagógiai programtervezetek születtek, nyugat-európai tanulmányutak finanszíroztattak, melyeken főiskolai oktatók s leendő „cigánypedagógusok” sajátították el a „más kultúrájú” (fekete, indiai, arab) gyermekek speciális oktatásának fortélyait – ebben a fejlett nyugat minden bizonnyal előttünk jár – s azokat a mintákat, amelyeket nekünk is követni érdemes.
éles tekintetű romapedagógusok
Az említett intézmények egyikének programjában valóságos Himalájaként magaslott ki a jövő ködéből a megvalósítandó „Romapedagógiai Tanszék”, amelynek munkálkodása révén a magyar-, földrajz- és történelem-tanárok szürke hadserege mellett majdan éles tekintetű és rátermett romapedagógusok frissítették volna a közoktatást. A jeles pedagógiai programokat felkért szakértőként volt szerencsém végigolvasni. Alapvetően szellemi fogyatékos, illetve sérült gyermekek számára kidolgozott gyógypedagógiai tanegységekből és roma népismereti modulokból épültek fel.

A terv – tudomásom szerint – nem valósult meg. Ha megvalósult volna, ma már számos iskolában romapedagógus segítené a cigány gyermekeket oktatni és fegyelmezni képtelen matematika tanárt, esetleg romapedagógia-kémia szakos kolléga illusztrálná cigány népmesék vagy balladák segítségével az elemek periódusos rendszerét.

*

Cigány gyerekeket tanítani persze nehéz feladat, mint ahogy általában véve nehéz feladat tanítani. Tanításukat különösen kemény dióvá teszi a tény, hogy a közoktatási intézmények jelentős hányada már régóta rezisztenssé vált, ha nem is a gyerekek, de legalábbis az oktatás sikere iránt, mint ahogy a gyerekek többsége is rezisztens az iskolákra. A rezisztencia oka nyilvánvaló. A közoktatás nem hisz a cigányok oktathatóságában, és a cigányok többsége nem hiszi, hogy juthat valamire az életben, ha elvégzi az iskolát. A nem-hit az egyik fél részéről nem-cselekvést, a másikéról pedig pótcselekvést és álmegoldásokat generál.

A nemtudás tehát – a fogalom klasszikus, buddhista értelmében – valójában éppen hogy tudás. A „cigány-oktatás” tudja, hogy nemigen tud mit kezdeni a cigány tanulók többségével, utóbbiak viszont azt tudják meg – elég hamar –, hogy nem valami érdemleges vagy hasznos dolog iskolába járni. Az eredmény iskolai vagy iskolán belüli szegregáció, alacsony színvonalú oktatás, hasznavehetetlen szakképzési formák, virágzó kisegítő iskolarendszer, illetve a „világmegváltó” pedagógiai paradigmák burjánzása.
drága mulatság
A cigány gyermekek ugyanakkor hasznosak, sőt, nélkülözhetetlenek a közoktatás számára. Sok százezres tömegükkel, illetve a rájuk felvehető állami normatívákkal jelentős mértékben hozzájárulnak az iskolákban alkalmazott pedagógusok, technikai dolgozók, konyhás nénik és takarítónők eltartásához, akiknek többsége természetesen nem cigány, vagyis statisztikailag mérhető szinten csökkentik a nem-cigány lakosság munkanélküliségét. Cserébe később a társadalom is eltartja a felnőtté cseperedett cigány gyerekeket, alkalmi munkásként, időszakos vagy tartós munkanélküliként – nemritkán egész életükön át. A nemtudás, bizony, akár buddhista, akár szociológiai értelemben vesszük, nagy luxus és drága mulatság. Csak egy karakán, bevállalós ország engedheti meg magának.

*

A nemtudás terén folytatott szentmártoni kutakodásom első, meghökkentő tapasztalata, hogy a diákjaink korábbi tanulmányairól készített statisztikák az általános iskola alsó tagozatán még kiegyenlített eredményekről tanúskodnak. A közepestől akár jelesig terjedő osztályzatok nagyjából fedik is a falu átlagos készségszintjét. Az emberek írnak-olvasnak és el-elboldogulnak a számtani alapműveletekkel. A „gerinctelen élőlény” meghatározása már kisebb fejtörést okoz, Magyarország megtalálása a földgömbön igazi kihívásnak számít, egy hivatalos levél vagy egy gyógyszerhez mellékelt használati utasítás megértése pedig általában reménytelen feladat.

Hirtelen változás a készségek szintjén a felső tagozat kezdetén jelentkezik. A jó vagy közepes átlag a legtöbb esetben 3 egész alá zuhan. A robbanásszerűen növekedő ismeretanyag, az ömlesztett szaktantárgyi zsargon, az ostoba és alkalmatlan követelményrendszer nem képes áthatolni a gyerekek zárt anyanyelvi kultúráján. Mivel elvesztik a fonalat, nem figyelnek az órán, rosszalkodnak, lógnak, kimaradoznak. „Cigányok.”

Amúgy többségük eleven, bármikor beszélgetésre késztethető diák. A szóban elmagyarázott lényeget hamar megértik, s az összefüggések felfogásával rendeződnek bennük a korábbi iskolaévek során fejükbe lapátolt ismeretek: „Mi a foradalom. Mikor elkergetik a királyt, hogy tugyanak élni. Nincs kedvük hozzá. Kosut Lajos volt.” (Sz. Norbert, 17 éves tanuló)
nem magyar anyanyelvű
Gyanítom, hogy nemcsak Szentmárton környékén, de az ország más, cigányok lakta területein is általános jelenség, hogy a közoktatási intézmények nagyvonalúan elsiklanak a gyerekek nem magyar anyanyelvűsége felett. Ez mellesleg nemcsak a még románi vagy beás dialektusokat anyanyelvként beszélők, hanem a magyar anyanyelvű romungro gyerekek számára is komoly, szinte leküzdhetetlen akadályt jelent az iskolában, mert a közösségükben használatos kommunikációban ismeretlenek olyasféle szavak, mint „verselemzés”, „könnyűipar” vagy „röghegység”, valamint az olyan kifejezések, mint „bámul, mint borjú az újkapura”, vagy „inába szállt a bátorsága”.

Személyesen tapasztaltam ezt egy hospitálás során, mikor a tanítónő azt a feladatot adta 6-7 éves, magyarul törve beszélő gyerekeknek, hogy „Mindenki keresse ki és húzza alá az első mondatban a magánhangzókat!”

Az iskolakezdő korosztály így hallásra ismerős, valójában csak szőrmentén értett nyelvvel találkozik. A sorozatos bevésődés miatt ugyan képes társítani az „a” hang és a „magánhangzó” szavakat, utóbbi jelentéséről azonban halvány gőze sincs, helyette akár a „Verkehrsverbindungen” kifejezés is állhatna. Mivel a feladatot jól megoldja, s a felszínes pedagógus nem ellenőrzi, hogy meg is értette-e, amit társított, rögtön továbbmegy az anyagban, s rátér a „mássalhangzók” ismertetésére.

A tananyag előrehaladtával százszámra gyűlnek az efféle szógubancok, s az évek során a gyerekek aktív és passzív szókincse mellett rákos daganatként növekszik a megemésztetlen szavakból, kifejezésekből álló „ismerős szókincs”. Ezt a diák elkeseredett buzgalmában akár még használja is, de fogalma sincs, hogy az egyes szavak, kifejezések mit jelentenek, s hogy miként kell szókapcsolatot építeni belőlük. Néhány példa ennek illusztrálására: „A versben van sűrítő, lényegi kiemelés”. „A költő int minket”, „a harmadik versszakban nagyon elégikus túlzásokat használ”.

Óráimon, alávaló módon, arra törekszem, hogy lebuktassam diákjaim nemtudását, ilyenkor általában a következő dialógus hangzik el:

– Ismered azt a szót, hogy…?
– Igen.
– Érted is?
– Igen.
– Nos, akkor magyarázd el, hogy mit jelent?
– Azt nem tudom.

Világos, hogy a gyerek túlélésre játszik. Megszokta, hogy ha az „érted?” kérdésre „igen”-nel felel, jó időre megússza a további zaklatást, esetleg még dicséretet is kap. Olykor valóban érteni is véli az adott szót, ez azonban kapitális félreértés. Iskolánk hőskorában egyik kollégám az ország német „megszállását” magyarázta a (mellesleg 8 osztályt végzett) gyerekeknek, mire egyikük úgy adta tovább a hallottakat, hogy „a szárnyas németek itt repkedtek” Magyarország felett.

A falu általános iskolája csak alsó tagozatot oktat. Az iskolában egyre fogyadozik a diák, nagy elszívó hatása van a közeli kisváros egyházi iskoláinak, annak ellenére, hogy ott 20-25 ezer forintba is kerülhet az év eleji beiskolázás. Ötödik osztálytól a szomszédos falvak iskoláiba ingáznak a gyerekek, munkahelyet és megélhetést biztosítva az ott tanító pedagógusoknak.
hosszú távon végzetes
Főként a legszegényebb családok körében keres és talál piacot a Dél-Baranyában is virágzó kisegítő iskolarendszer. Ide a gyerekek általában már az alsó tagozatban átkerülnek. A szülők könnyen meggyőzhetők vagy rábírhatók az iskolaváltásra, mivel nem látják át annak hosszú távon végzetes következményeit. A meggyőzés manapság általában nem fenyegetőzéssel vagy a „pecsétes levél” félelmet keltő meglobogtatásával történik, mint néhány évtizeddel ezelőtt. A „hivatalos ember” szelíden, a gyerek érdekére hivatkozva presszionálja a családot: „jobb lesz ott neki. Nem marad majd el az osztálytársaitól.” A kisegítő iskola nem mellékes vonzereje, hogy minden taneszközt ingyenesen biztosít. A gyerekek általában hamar megszeretik és megszokják új helyüket. Sokat játszanak, énekelnek, a tanár néni szereti őket, ragaszkodnak ottani osztálytársaikhoz. Az iskola végeztével a lányokra rendszerint korai anyaság, a fiúkra életfogytig tartó munkanélküliség vár. Előttük örökre lezárul a továbbtanulás és a társadalmi felemelkedés lehetősége, s emléktárukban életre szóló nyomot hagy a „gyogyós” szégyenbélyeg. A közoktatás jelenlegi finanszírozása alapján az általános iskolák gyerekenkénti alapnormatívája 210 ezer forint. A gyógypedagógiai oktatásban részesített gyermekek után 464 ezer forintot vehet igénybe a kisegítő iskolát fenntartó önkormányzat.

A környékbeli iskolák talán csak abban hasonlítanak, hogy szinte mindegyikükben csődöt mondtak a hagyományos fegyelmezési eszközök (egyes, intő, óráról kiküldés). A berendelt szülők általában a gyerek pártját fogják a tanárral szemben – jó néhány esetben nem is alaptalanul. Talán ennek is tudható be, hogy több helyen hallgatólagosan elfogadott módszer a tanulók fizikai bántalmazása, ami persze belőlük is agressziót vált ki az iskolával szemben. Az egyes afférokról magától értetődő természetességgel számolnak be a gyerekek: „Ma is megvertek, de nem hagytam magam.” „Hanem?” „Hasba vágtam én is a tanárt.”

Jegyesem hétéves kislányát rendszeresen fejbe koppintgatta hittant tanító osztályfőnöke, mire édesanyja keresetlen szavakkal, amúgy „cigányosan” lerendezte az ügyet. Azóta tüntetően simogatja. Ugyanebben az iskolában egész délelőttre pedagógusi felügyelet nélkül hagyták a kisdiákokat, s – nyilván, hogy bajuk ne essen – egyszerűen rájuk zárták a tanterem ajtaját. A kérdésre, hogy milyennek találja iskolánkat, egyik tanulónk ezt írta: „Az jó, hogy itt nem vernek.” Egy másik diákom – imádnivaló, tüneményesen pimasz és rossz gyerek – egy ízben cicásan hozzám bújt, s mintegy bizalmasan tudtomra adta: „A nyolcadikban leköpdöstük a tanárt, de veled ezt nem fogjuk csinálni.”

Az utóbbi tanévtől új színfoltja a lehetséges tanintézményeknek a közeli kisváros református iskolája. A fegyelem és követelmény „reformátusékhoz” illően magas szintű, ami talán jót is tesz a gyerekeknek. Az iskola nem akceptálja a cigány családok katolikus hitét, így a gyerekek most a magasabb színvonalú oktatás reményében mise helyett istentiszteletre járnak, s a korábbi „Dicsértessék!” helyett „Áldás, békesség”-et kántálnak az óra elején. A legkisebbeknek nehezen megy a teológiai paradigmaváltás, s némiképpen átírták a szöveget, most így köszöntik az Urat: „Málnás édesség!”

kép | Alessandro Galantucci, flickr.com