Victor András

A VADHAJTÁSOK NYESEGETÉSE

[VADHAJTÁS]

A VADHAJTÁSOK NYESEGETÉSE

Egy patinás kisvárosi iskolában láttam az emlékezetes képet. Az iskola hajdan a híres Debreceni Református Kollégiumhoz tartozott. Most is a földszinten vannak az osztálytermek, az emeleten meg a kollégiumi szobák. Kétnapos továbbképzést vezettem tanároknak; ott is aludtam. Amikor mentem fölfelé a széles lépcsőn, a fordulóban szembe találtam magam a nagyméretű festménnyel: virágzó gyümölcsfa egyik ágára egy oldalról benyúló férfikéz metszőollót tart. Mivel régi oktatási intézményben voltunk, egyértelműnek tűnt, hogy a kép a nevelés lényegét szimbolizálja, vagyis a vadhajtások lenyesegetését. Hökkenten néztem, mert szembesített egyfajta pedagógiai látásmóddal. És azóta is el-elgondolkozom: hogyan viszonyul a nevelésben lenyesés és meghagyás, sőt támogatás. Igaza van-e az ismeretlen művésznek, hogy a hibák levagdosása a nevelés lényege?

*

Ismerek egy testvérpárt, nagycsaládosak és zeneileg képzettek. Egyikük szilárd, határozott elvekkel nevel. Náluk „rossz zene” nem szólhat, csak „jó zenét” szabad hallgatni. „Rossz zenének” számít minden könnyűzene, ideértve a bugyuta slágert, de a Beatlest, és talán a dzsesszt is. Testvére liberális családapa, akinek ugyan kialakult értékrendszere van, de nem ragaszkodik makacsul a saját elveihez és ízléséhez. Nála mindenféle zenét hallgatnak a gyerekek, ám ha neki is tetsző zene szól, leül a gyerekek mellé, s ő is hallgatja. Ha igénytelennek tartja a zenét, megkérdezi: „Neked ez tetszik?”. Ezzel jelzi, hogy neki nem tetszik, de ha „igen” a válasz, megvonja a vállát, és dolgára megy. A „rossz zene” pedig szól tovább.

a saját útját követte

Persze az előbbi házban is kijátsszák időnként a gyerekek a tiltást; egyszer hallottam, amikor egyik gyerek megkérdezte a másikat: „Neked mi a kedvenc rossz zenéd?”. De végül mindkét család gyerekei zeneértő felnőttek lettek – van közöttük zenész és zenetanár is. Ágaskodik tehát a kérdés: jobb-e, hitelesebb-e valamelyik nevelési „stratégia”? Lehet, hogy a maga módján mindkét apa jól tette, hogy a saját útját követte annak idején?

*

Sok évig voltam az ELTE Koncertzenekarának másodkarmestere, főként az új műveket tanítottam be. Néha vezényeltem is ezeket a darabokat hangversenyen, de mindenekelőtt a tanulást segítettem, vezettem. A próbákon a zenekarral szemben ültem egy kis pulpituson, előttem az állványon a partitúra, elmagyaráztam, melyik részt hogyan kellene játszani, majd figyeltem. Ha valamit nem a nyomtatott kotta – vagy az én instrukcióim – szerint játszottak, megállítottam a zenészeket, s újra elmondtam, mit kérek. Ha megint nem úgy szólalt meg a zeneműrészlet, ahogy kellett volna, vagy ahogyan vártam, megint leállítottam a játékot. Vagyis a módszeremben hangsúlyt – túl nagy hangsúlyt – kapott a hibák szóvá tétele, a kijavítás módjának magyarázata, majd az újabb próbálkozás vezetése.

Ez a gyakran eredményes módszer azonban fárasztó lehetett a zenekar tagjainak. Az egyik hegedűs egy évet vendéghallgatóként Kanadában töltött, s az ottani zenekarban játszott. Elmesélte, hogy ott nemcsak a zenekarban, hanem az élet más területén is azt tapasztalta, a tanárok és más vezetők nem annyira a hibákra figyelnek, inkább arra, mi volt jó. Az ottani betanító-karmester hiba esetén nem állította le a zenekart, hanem végigjátszották a tételt, majd elsorolta, mi miért tetszett neki az előadásmódban. És legföljebb utána, szinte hangsúlytalanul említette, hogy ha most még egyszer megszólaltatják a művet, mit lenne jó másképp játszani. Soha nem ejtette ki a száján a „hiba” szót. Inkább úgy fogalmazott, hogy „jobb lenne, ha…”

Igyekeztem eztán én is ezt a gyakorlatot követni. Megpróbáltam „átprogramozni” magamat, de nem sok sikerrel. Lépten-nyomon észrevettem, hogy vissza-visszatérnek a megszokott reflexeim. Érthető, hiszen személyes meggyőződésünk ellenére is nehéz kilépnünk abból a viselkedés-stratégiából (paradigma-rendszerből), amelyet megszoktunk, s az egész körülöttünk lévő kultúra is alkalmaz.

*

Harminc évig foglalkoztam kémia szakos tanárjelöltekkel, legfőbb tantárgyam a kémiatanítás módszertana volt. Hogy tanárként majd miképpen készüljenek egy órára, hogyan vezessék a foglalkozásokat, hogyan vegyék figyelembe a gyerekek tudását és még-nem-tudását, hogyan élesszék fel vagy használják ki az érdeklődésüket stb. Vagyis, hogy miként érdemes tanítani a kémiát. (Vagy bármi mást.)

nem a hibákra kell fókuszálni

Sokszor meglátogattam a hallgatók gyakorlóóráit vagy vizsgatanítását – ezeket gyakran értékelnem kellett. Szakmailag is, pedagógiailag is. Néha nem volt könnyű, mert a felkészülés hiányosságai vagy valamilyen téves elképzelés miatt nem sikerült az óra. Például unalmas volt a tárgyalás, erőtlen a magyarázat vagy hibák tarkították az óra menetét. De – immár elfogadva az alapelvet, hogy nem a hibákra kell fókuszálni, hanem a jó dolgokra – ilyenkor is mindig pozitívummal kezdtem a kritikát. Még akkor is, ha bajosan találtam dicséretet érdemlő részletet. Abból indultam ki, hogy először éreztetnem kell a hallgatóval segítő szándékomat; akkor a bíráló észrevételeket is el tudja fogadni.

Elgondolkoztató érvet kaptam azonban az ellenkezőjére is: ha az elmarasztaló megjegyzések az értékelés végére kerülnek, a negatív kicsengés lesz maradandó. Lehetséges. Ezt még vizsgálni kellene. És az is valószínű, hogy embere válogatja, kinek jobb, ha a „jót” kapja az elején, s a „rosszat” a végén, vagy éppen fordítva.

*

A magyar közgondolkodásban, sajnos, az a látásmód uralkodik, amely a negatívumokra – hibákra, vadhajtásokra, tévedésekre – fókuszál. Szülők és testvérek a családokon belül, tanárok az iskolában hajlamosak a rosszra figyelni, azt szóvá tenni, s kevésbé foglalkozni a jóval. Talán mert „a jó eredmény evidens, nincs róla mit beszélni”? Mindenesetre mások hibáztatásának, elmarasztalásának erős hagyománya van társadalmunkban, és gyengék vagyunk a dicséretben. Még ha elismerően szólunk is mások teljesítményéről, gyakran akkor is úgy hangzik, hogy „Jó volt, de…”.

Ez a „hagyomány” a vitakultúránkon is meglátszik. A vitapartnerek ott veszik át a szót, ott folytatják a gondolatmenetet (sőt: ott vágnak közbe), ahol valamivel nem értenek egyet. A vitatkozók sokszor nem is a másik ember mondandójának lényegét próbálják megérteni, csak arra figyelnek, hol mondhatnak ellent, hol találhatnak hibát, hol mutathatnak következetlenségre vagy hibás szóhasználatra.

Le akarják győzni a vitában a másikat. Nálunk a „győz–veszít” (win–lose) vitastratégia követése a jellemző. Azt keresik-kutatják a felek – a másik igazának vagy legalább rész-igazságának megértése és elfogadása helyett –, hogy hol mérhetnek „megsemmisítő” csapást a vitapartnerre. Mindebből az következik, hogy a vitatkozók már nem „meggyőzendő partnernek”, hanem „legyőzendő ellenségnek” tekintik egymást. Jó lenne megtanulni (legalább valamennyire!) a „győz–győz” (win–win) stratégiát. Békésebbé válna körülöttünk a világ. És hatékonyabbá a nézetkülönbségek rendezése.

*

A hibákra fókuszáló, negatívumokat szóvá tevő közgondolkodásnak nagyon kártékony nevelési, oktatási következménye is van. Ilyen légkörben minden tévedés veszélyes, mert azonnal szidás, gúny, büntetés követi. Hibázni nálunk szégyen. A családban is, az iskolában is.

tévesztés és javítás

Pedig a tévedés az élet alapvető joga. A tanulási folyamatok nélkülözhetetlen eleme a tévesztés és a javítás. A Skinner-féle instrumentális kondicionálásban is ez szerepel. A skinneri tanulás abból indul ki, hogy az állat (és az ember) ösztönösen föl akarja fedezni a még ismeretlen környezetét, ezért sok mindent kipróbál, és figyeli, minek mi a következménye. Mivel vaktában történik a cselekvés, valószínűleg az esetek többségében semmi. De egyszer-egyszer mégis. Például a kísérleti patkány körbeszimatolja a ketrecét, mindent megbök az orrával vagy megnyom a mancsával. Százszor is „téved”, azaz semmi hatása nincs a cselekvésének, de amikor véletlenül egy kis pedált nyom meg, kigurul egy finom falat. Megeszi és folytatja a keresgélést, próbálkozást. És ismét százszor eredmény nélküli a cselekvése, de amikor – még mindig véletlenül! – megint a kis pedált nyomja meg, megint kigurul a finom falat. Végül megtanulja az összefüggést a pedál megnyomása és a finom falat érkezése között. Eztán már szándékosan a pedált nyomogatja, ha éhes. Megtanult valamit.

A tévedés része az emberi tanulásnak, a tudományos megismerésnek is. Minden vizsgálatnak, kísérletnek az a kezdete – még a doktori dolgozatok szintjén is –, hogy megfogalmazunk egy föltételes magyarázatot (hipotézist), aztán megvizsgáljuk, jól gondoltuk-e. És ha egy hipotézis „nem jön be”, s ezért el kell vetni, az a tudomány számára ugyanolyan értékes eredmény, mint ha „bejön”, s a föltételezésből állítás, a hipotézisből tézis lett. A „nem így van”, ugyanúgy biztos tájékozódási pont a további kutatásban, mint az „így van”.

*

A nálunk uralkodó iskolai paradigmának nem része a közös problémázás a diákokkal. Iskoláinkban a tanár általában „átadja” a diáknak a biztos és igazolt ismereteket. Pedig a hipotézis-alkotás – ha nem is tudományos igénnyel – még a mindennapi problémamegoldásnak is alapvető része. A népmesei „igazmondó juhász” egymás után alkotja a hipotéziseket, hogy ha majd Mátyás király elé kerül, hogyan magyarázza az aranyszőrű bárány eltűnését. Sorra elveti a hazugságra alapozott hipotéziseket, mire megtalálja az igazmondó megoldást. S itt nem azon van a hangsúly, hogy a „hazug ötleteket” veti el, csak hogy sok ötletet – hipotézist – próbál végig, mire eljut a legjobbnak ígérkezőhöz. Életünkben minden konfliktus-megoldás gondolkodáson, föltételes megoldás-módok elemzésén, elvetésén vagy kiválasztásán alapul. A tévedés és hibázás a tanulási folyamatok természetes és állandó része.

A 19–20. század fordulója körüli évtizedek egyik legnagyobb magyar pedagógusa, Kármán Mór, a nagyhírű „mintaiskola”, a budapesti Trefort utcai gyakorlóiskola alapító igazgatója még a pozitívumot is meglátja a tévedésben: „Nagy hiba volna, ha /a tanár/ nem engedné, hogy a gyermek a hiányos dolgot úgy, amint gondolja, elmondja, és ha a feleletet mindjárt az elején megakasztaná. Majdnem örülnünk kell, ha a gyermek félreértésből… helytelen feleletet ad… Legjobb, ha nyugodtan végighallgatjuk a gyermeket; … csak a felelete után kérdezzük meg tőle, hogy miért értette azt úgy. Csak azután mutassuk ki feleletében az absurdumot, s ha ő ezt maga belátta, ez már a legnagyobb fokú öntevékenység: vele igen sokat tanult.”[1]

Hasonlóról ír kortársa, Ellen Key svéd író, a gyermek-központú pedagógia egyik „apostola”, a női egyenjogúság világhírű harcosa: „A ’modern iskola’ melléfogása éppen az, hogy állításait lenyűgözően illusztrálja ahelyett, hogy a gyermeknek időt és alkalmat adna arra, hogy ezeket az állításokat maga fogalmazza meg.”[2] Tulajdonképpen Ellen Key is a tévedés jogáról beszél, hiszen a gyerek nyilvánvalóan csak próbálkozások, kudarcok mentén jut el végül az állításhoz, amelyet tudós elődei is ugyanígy, fáradságos kísérletezgetés útján értek el.

*  

Amikor az iskolában új fogalmat vagy összefüggést tanítunk a gyerekeknek, partnerként kellene bevonni őket a közös gondolkodásba. Hiszen a gyerek számára a közösen kifundált megoldás ugyanúgy fölfedezés, mint amikor a tudós évszázadokkal korábban először fedezte föl az adott ismeretet, magyarázatot, törvényt. S ennek a folyamatnak a gyermek esetében is elemi része a föltételezés, a hipotézis-alkotás. És mégis: ritka, mint a fehér holló, hogy egy tanár megkérdezze a gyerekeket: „na, kinek van valami ötlete, hogy mi lehet a magyarázat arra, hogy…?”. Rendszerint a gyerekek nem, vagy csak nagyon félve fogalmaznak meg általuk föltételezett magyarázatot. És nemcsak azért, mert nem rendelkeznek elegendő ismerettel, hanem mert félnek a kudarctól. Keserű tapasztalatból tudják ugyanis, hogy ha valamikor – még korábbi iskolai éveikben – próbálkoztak ilyesmivel, s „nem jött be” az ötlet, a föltételezés, osztálytársaik kigúnyolták őket, és többnyire a tanár sem értékelte az „elvetélt” ötletet. Így hát megerősödött bennük, hogy inkább csak akkor szólalnak meg, ha biztosan tudják a helyes választ. Föltételezésekkel nem próbálkoznak, mert a tévedés szégyen. Ez a helyzet nagyon ártalmas, nemcsak az iskolában, hanem a mindennapi életben is, mert a gyerekek úgy szocializálódnak, hogy jobb hallgatni, mint egy ötlettel előállni. Ez a rossz hagyomány elfojtja az alkotó kreativitást is.

Az amerikai közgondolkodás például a hibázást és kudarcot nem szégyennek tekinti, inkább tapasztalatszerzésnek és tanulási lehetőségnek. A kudarc náluk információval szolgál és motivációt ad az újabb próbálkozáshoz.

*

Vajon miért olyan vonzók – még felnőttek számára is – a számítógépes (mobiltelefonos és egyéb gépi) játékok? Sokan ugyanúgy függővé válnak tőlük, mint az alkoholtól és egyéb drogoktól. [Varró Dániel írja a Z-generáció életérzéséről: „nyomkodom, tehát vagyok”.] Mi lehet a vonzerő pszichológiai hátterében?  Bizonyára több oka is van, de ezek közül csak arra a kettőre térek ki, amely kapcsolatos a hibázással, tévedéssel.

hamar jön a sikerélmény

Jól ismert tanuláselméleti szabály, hogy valamely cselekvésre kapott visszajelzés – akár pozitív „jutalom”, akár negatív „büntetés” – annál hatékonyabb, minél gyorsabban követi magát a cselekvést. A gépi játékok gyakran és azonnal adnak visszajelzést. Ez önmagában erősíti a kötődést, hiszen hamar jön a sikerélmény. És ha a gép kudarcot jelez, azt is szelíden teszi. Sajnálatát fejezi ki, hogy nem sikerült nyerni, s még akkor is megdicsér a szép játékért, ha elbuktál. Lényegében biztat, hogy „na, majd legközelebb!”, s erősíti az önbizalmat: „ha még jobban koncentrálsz, megcsinálod”.

A gépi játékok vonzerejében fontos tényező, hogy sok kalandban a játékosnak három élete van. Ha nem volt elég ügyes, és „lelőtték”, még mindig van két élete; kezdheti elölről. Az újrakezdési lehetőség a legfontosabb tanulási szituációt modellezi. Azt játssza el virtuálisan, ami a valóságos életben a tanulásunk alapja. Megadja a hibázás, a tévedés jogát. Az (egyik) legnagyobb játékcég, a Blizzard legújabb játékaiban már nem is limitálja az „életek” számát; korlátlanul ad lehetőséget, hogy a következő nekifutásban – felhasználva a bukás tapasztalatait! – ügyesebben, okosabban csináld. Ráadásul abban is segít, hogy minden sikertelen futam után listázza, miben és mennyit javítottál az előző teljesítményedhez képest. Szinte kínálja, hogy tanulj a hibáidból. És sohasem teszi „szóvá”, miben voltál gyenge. Így a gépi játék is lehet bölcs tanító.

*

A nevelés lényege valóban a vadhajtások lenyesegetése? Röviden azt válaszolhatjuk: „nem”. Hosszabban pedig, hogy persze – szeretetteljes légkörben – a „jelképes metszőolló” is lehet szükséges és hatékony eszköz; a hibázások, tévesztések megszüntetése is a nevelés szerves része. De bajt jelent, ha a rossz elleni küzdelem a meghatározó. Az „optimista” pedagógusok úgy gondolják, a vadhajtások nyesegetésére, a büntetésre egyáltalán nincs szükség. Azt mondják, bízzunk az ember eredendő jóságában és jóra törekvésében. És hogy talán éppen a büntetés mint drasztikus külső értékelés torzítja az embereket rosszá. Lehet, hogy igazuk van. Lehet, hogy nincs.

A „realista” pedagógus eszköztárában a „Rossz” ellenzése és a „Jó” támogatása is szerepet kap, s egyensúlyban van a kettő. De hol, milyen aránynál van az egyensúlyi pont? Ez sok – s gyakran nem ismert – tényezőtől függ. A jó pedagógusnak néha csak az ösztöne segít eldönteni, mikor melyikkel él. Ezért a nevelés nem tudomány, hanem művészet. És csoda.

[1] Kármán Mór Pedagógiai Dolgozatai Rendszeres Összeállításban. Eggenberger-féle Könyvkereskedés, Budapest, 1909. I. kötet, 208. o.
[2] Ellen Key: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, 1976. 149. o.